Nastoletni chłopacy marzą o pieniądzach i sile. Czy zastanawialiście się, dlaczego?

„Dyskryminacja staje się manifestacją ochrony własnych wartości. To jedna z »funkcji« dyskryminacji i przemocy”. O tym, jak wyposażać nastoletnich chłopaków w wiedzę i umiejętności, jak nie dać się ponieść przemocy, rozmawiamy z dr Katarzyną Chajbos-Walczak i dr Zofią Małkowicz, autorkami badania o świecie tych dorastających 14-, 16-letnich mężczyzn.

„Na początku byłyśmy pełne obaw. Ale rozmówcy byli nam wdzięczni, Poczuli się zobaczeni, wysłuchani i potraktowani serio. I w końcu mieli możliwość otwartej dyskusji” – mówią badaczki.

Jakub Wojtaszczyk: Na początku waszego raportu „Nastoletni chłopacy o swojej codzienności i dyskryminacji. Wskazówki dla edukacji równościowej” piszecie, że tylko czterech na 10 nastolatków nie doświadczyło nigdy przemocy rówieśniczej. Zatrważające!

Katarzyna Chajbos-Walczak: Tak, do takich wniosków w swoich badaniach doszła Katarzyna Makaruk z Fundacji Dajemy Siłę. Brakuje jednak opracowań, mówiących o tym, jak skutecznie przeciwdziałać dyskryminacji rówieśniczej. My, wraz z Fundacją HerStory, która zaprosiła nas do projektu „Chłopaki na rzecz równości”, chciałyśmy odpowiedzieć na ten problem i dostarczyć konkretnej wiedzy oraz pomysłów dla edukatorów i edukatorek pracujących z nastoletnimi chłopakami.

Zofia Małkowicz: Badałyśmy 14-16-latków z różnych szkół w różnych miejscowościach na Dolnym Śląsku, gdzie Fundacja się znajduje i ma wypracowaną sieć kontaktów. Dobierałyśmy metody i rozmówców w ten sposób, żeby szukać uniwersalnych tendencji. Równolegle do prowadzonych przez nas wywiadów odbywały się warsztaty antyprzemocowe “Sztama”, dzięki którym chłopacy rozwijali wiedzę o stereotypach płciowych i mechanizmach działania przemocy.

Nieufni i zamknięci

Z raportu w dużej mierze wyłania się obraz chłopaków zamkniętych we własnych „plemionach” i nieufnych w stosunku do innych, tym bardziej do dorosłych osób. Tymczasem otworzyli się przed wami. Jaką metodą do nich docierałyście?

K.Ch.-W.: Na początku byłyśmy pełne obaw. Wychodziłyśmy z założenia, że podczas wywiadów to chłopacy są ekspertami. To nie my ich uczymy, tylko oni dają nam wiedzę. Wprost mówią o rzeczach, na bazie których my będziemy tworzyć wnioski i rekomendacje z badań.

Mówiłyśmy wprost, że to czym się z nami podzielą, będzie wykorzystane do działań edukacyjnych z ich rówieśnikami. Dbałyśmy od samego początku o to, by chłopacy dobrze rozumieli, jaki jest cel badań i czego chcemy się od nich dowiedzieć. Byłyśmy na nich otwarte i nie oceniałyśmy, co ustawiało inaczej relację pomiędzy nami.

Z.M.: Nawet jeśli sobie założysz, że masz otwartą postawę i ciekawość, to wchodzisz do grupy chłopaków, która rządzi się swoimi prawami i szybko weryfikuje, czy można ci zaufać.

Nie oceniałyśmy, tylko byłyśmy szczerze zaciekawione. Nie udawałyśmy, że wiemy coś o nastolatkach – po prostu pytałyśmy. W ten sposób nabierali do nas zaufania, otwierali się przed nami i opowiadali o swoich doświadczeniach.

K.Ch.-W.: Ważne jest, żeby podkreślić, że chłopacy nie mają tylko negatywnych doświadczeń z pedagogami czy nauczycielami. W raporcie piszemy też o tych fajnych, zaangażowanych i włączających dorosłych, wspierających w codziennych trudnościach i zarażających ich pasją do przedmiotów, których uczą. Otwarta postawa i autentyczne zainteresowanie uczniem zawsze będzie się sprawdzać.

Pieniądze i niezależność

To jaki obraz “chłopaka” wyłania się z ich własnych opowieści?

Z.M.: Portret chłopaka jest bardzo zniuansowany. Nie da się wszystkich osób wsadzić do jednego worka. Ich sytuacja jednak ma wiele punktów wspólnych. Starałyśmy się wyciągać wnioski na takim poziomie, który byłby spójny dla wszystkich chłopaków biorących udział w projekcie.

K.Ch.-W.: Na pierwszy plan wybija się niezależność. Chcą móc manifestować swoje poglądy i być szanowani za ich realizację. Jest to nierozerwalnie związane z etapem rozwoju, na którym są chłopacy. W tym momencie autonomia jest dla nich najważniejszym celem.

Z.M.: Pragną sami stanowić o swojej rzeczywistości, ale tak naprawdę zarówno oni, jak i otaczający ich dorośli wiedzą, że to jeszcze nie jest w pełni możliwe. Na tym polega właśnie paradoks okresu dojrzewania i wewnętrzna “szamotanina” chłopaków. W tak wielu aspektach chcą już być “dorośli”, a więc przymierzają się do tej roli, eksperymentują – co jest szalenie potrzebne do tego, by znaleźć swoje miejsce wśród ogromu społecznych norm i oczekiwań.

One przecież wiążą się z niezależnością i poczuciem kontroli nad własnym życiem. Irytują się, gdy ktoś traktuje ich “jak dzieci”, czyli mówi im co mają robić – to trochę “zawraca ich z drogi” w kierunku dorosłości.

K.Ch.-W.: Dlatego cenią nauczycieli i opiekunów, którzy dają im przestrzeń do wyrażania tej niezależności. Wspierają ich, zadają im pytania i sprawiają, że mogą wypowiedzieć własne zdanie i czują, że ktoś się z nim liczy.

Z.M.: Z punktu widzenia psychologii rozwojowej “docisk” nie doprowadzi chłopaków do budowania prawdziwej niezależności, tylko do oporu albo buntu. To bardzo trudna sytuacja dla nauczycieli. W jaki sposób edukować “w dobrym kierunku”, jak dbać o bezpieczeństwo, przy równoczesnym uwzględnianiu dążenia uczniów do niezależności? Bo przecież są kwestie, które nie podlegają dyskusji, jak dbanie o zdrowie, zapobieganie przemocy, czy wzajemny szacunek w grupie. Rozpoznanie tego, co pedagogicznie jest dobre dla chłopaków – to trudna sztuka nawigowania, bo sztywne wytyczne się nie sprawdzają.

Nie da się zabronić przemocy

Co z wolnością do wyrażania poglądów, które są niebezpieczne?

Z.M.: Nie da się ich zabronić, chodzi jednak o to, by pokazywać, do czego to prowadzi. Jakie mogą być konsekwencje i skutki takiego działania w odniesieniu do konkretnych i codziennych doświadczeń chłopaków. Rolą edukatora czy edukatorki, którzy prowadzą edukację równościową, jest wskazywać nie tylko na to, co jest niebezpieczne, ale przede wszystkim, dlaczego tak jest.

K.CH-W: Trzeba wspierać chłopaków w komunikacji i stworzyć do niej ramy.

W raporcie przygotowałyśmy konkretne rekomendacje. Kluczowe jest rozmawianie i uczenie ich “myślenia”, na czym polega odpowiedzialność za komfort i bezpieczeństwo własne i drugiego człowieka. Bardzo ważna jest tutaj empatia, umiejętność postawienia się na miejscu drugiej osoby i przede wszystkim zadawania pytań. To wymaga czasu.

Dlatego edukacja to proces wyposażania w narzędzia, a nie jednorazowe zasady. Nie da się po prostu zabronić przemocy – jeszcze nikomu się nie udało samymi zakazami wyeliminować problemu.

Chłopacy zaciskają zęby

Kolejną nadrzędną wartością dla chłopaków jest siła. Natomiast słabość to wg nich wybór…

Z.M.: Siła to kategoria, która spaja wiele wartości, które były deklarowane wprost przez chłopaków. Nasi rozmówcy byli zdania, że jeśli komuś coś nie wychodzi, albo ma niewystarczające zasoby, to znaczy, że się za mało postarał, za mało zdyscyplinował. „Nie wybrał” tej siły. W związku z tym można go nazywać nieudacznikiem i przypisywać mu takie cechy. Każdy z chłopaków chce być silny – w zależności od tego, co jest cenione w środowisku – fizycznie i/lub intelektualnie.

K.Ch.-W.: Większość z nich nie widzi deficytów ani przywilejów. Chłopak, który jest wysportowany, dobrze sobie radzi w nauce, jest popularny i podoba się dziewczynom, często ocenia innych bez podobnych zasobów jako słabych. Według niego nie walczą o siebie i ignorują własny potencjał.

To jakby chcieli taki obraz silnego chłopaka wykuć z żelaza. W zrozumieniu wartości chłopaków i trudności, z którymi się spotykają, bardzo pomogła nam teoria Erika H. Eriksona, psychologa rozwojowego. W procesie dojrzewania, poprzez eksperymentowanie, chłopacy uczą się, że rzeczywistość jest bardziej złożona, niż widzą to teraz.

To eksperymentowanie i “niuansowanie” rzeczywistości może przebiegać w towarzystwie dorosłych, którzy zwyczajnie na próbowanie różnych rzeczy pozwolą i nie będą np. naciskać na szybkie decydowanie się na konkretną karierę zawodową.

Z.M.: Zaledwie kilku badanych przez nas chłopaków potrafiło powiedzieć: „Jeszcze tego nie wiem, ale mam czas, by się dowiedzieć”, „To mi nie wychodzi, chociaż chciałbym, aby było inaczej”. Kierowała nimi też większa empatia dla samych siebie i kolegów. Ewidentnie pochodzili z domów, gdzie byli ciepli rodzice, którzy wspierali ich w różnych trudnościach.

Skąd się bierze „wyluzowany koleś”?

U pozostałych przeważała opowieść o tym, co robią, żeby dążyć do wyidealizowanego obrazu ja. Ale, jak wspomniała Kasia, to całkiem naturalne dla tego etapu rozwojowego.

Popularną strategią wśród badanych przez nas chłopaków jest dyscyplinowanie, czyli zaciskanie zębów, żeby schudnąć, ćwiczyć na siłowni czy mieć najlepsze wyniki w nauce. Ale gdy okazuje się, że w rzeczywistości realizacja takiego planu jest trudniejsza niż się spodziewali, odczuwają ogromną frustrację, nie są w stanie wytrzymać z tym napięciem, że może nie są tacy „silni”, jak myśleli.

K.Ch.-W.: Chłopacy często przyznają, że wybieranie siłowych rozwiązań wobec samego siebie jest odpowiedzią na wcześniejsze trudne doświadczenia np. przemocy, niekiedy fizycznej.

Opowiadając o nich, wracali pamięcią do podstawówki, gdzie niektórzy z nich byli prześladowani za to, że są np. otyli, czegoś nie potrafili, albo byli zamknięci w sobie. Te zdarzenia – według nich – ich wzmocniły. Nawet w przypadku obiektywnego doświadczenia przemocy, jak pobicia, nie potrafili dać sobie prawa, by sobie współczuć.

Kluczowe jest pozostanie “silnym”, bo są przekonani, że to właśnie siła pomaga im funkcjonować w grupie. Dlatego też często wybieraną przez nich strategii jest tzw. “wyluzowany koleś”. Nasi rozmówcy wspominali o tym, że w ten sposób pokazują innym, że są pewni siebie, nie przejmują się tym, co myślą inni.

Dyskryminacja jako obrona

Uczestnicy badań stwierdzili: „Przemoc nikogo nie omija”. Do czego chłopakom ta przemoc i dyskryminacja służą?

K.Ch.-W.: Na poziomie codziennym za pomocą wykluczania i wkluczania decydują, co jest dla nich ważne, co cenią. Jeśli będą akceptować tych, dla których nie jest ważna np. wysportowana sylwetka, tym samym przyznają, że nie jest ona dla nich istotna.

Ważne, by powiedzieć, że nie są one wywoływane tylko przez jednostkowe czynniki, bardzo duże znaczenie ma otoczenie: dorośli, szkolna infrastruktura czy wreszcie kontekst społeczno-kulturowy.

Z.M.: Odnosząc się do wspomnianego Eriksona, w okresie dojrzewania najważniejszą grupą odniesienia stają się rówieśnicy. Tożsamość „ja” jest bezpośrednio związana z tożsamością grupy. Logika wrogich plemion jest czymś niezmiennym dla nastolatków niezależnie od czasu i kontekstu. Zatem dyskryminacja w różnych formach zawsze była i będzie obecna.

Problematyczna jest jednak jej skala i to, w jaki sposób jest realizowana oraz w jakim stopniu zagraża bezpieczeństwu i zdrowiu rówieśników. To jest kwestia, której trzeba poświęcić najwięcej uwagi.

Szansę daje tutaj edukacja na temat “odmienności” samej w sobie i tego, w jaki sposób różnorodność poglądów, postaw, czy perspektyw na świat może sprzyjać budowaniu dobrych relacji z rówieśnikami – na czym im przecież bardzo zależy.

K.Ch.-W.: Chłopacy nie będą chcieli zajmować się „odmiennością”, jeśli nie zobaczą w niej swojego interesu. Po przeanalizowaniu wypowiedzi naszych rozmówców zauważyłyśmy, że chłopcy będą chcieli poważnie podejść do zrozumienia i zaakceptowania odmienności wtedy, gdy zauważą, że w ten sposób mogą lepiej realizować ważne dla nich wartości.

Ogólne stwierdzenie, że dobrze jest być wrażliwym mężczyzną, który płacze, gdy odczuwa smutek – raczej do nich nie trafi. Co innego, jeśli zobaczą, że świadomość siebie i umiejętność rozpoznawania emocji wpływa na większą niezależność, a także budowanie trwałych i dobrych relacji. To chłopaków zainteresuje, bo odzwierciedla wartości, które cenią.

Nie da się nauczyć szacunku poleceniem

Czyli chłopacy będą szanować odmienność, tylko wtedy, gdy będzie to dla nich opłacalne?

Z.M: Mogą zacząć szanować odmienność wtedy, gdy zobaczą “sens” takiego działania. Na tym etapie rozwoju “szanowanie odmienności” po prostu nie jest dla nich często dostępne, nie mieści się w ich rozumieniu tego, jak działa świat.

Chodzi o to, by jako edukator/ka, nie mówić im “macie szanować inność – bo tak”, ale by pokazać, dlaczego warto działać w ten sposób, jaki ma to związek z tym, jak chcą żyć.

Czasami po prostu nie mają, gdzie dowiedzieć się i nauczyć, jak to “szanowanie odmienności” robić w praktyce.

Zaczyna się od żartu

We wstępie piszecie, że chciałyście złapać te momenty, w których dyskryminacja dopiero się „zaczyna”? Co dzieje się na chwilę przed?

Z.M.: Jednym z takich kontekstów, gdzie dyskryminacja może zacząć się rozwijać, są „ostre żarty”. Umiejętne żartowanie to podstawowa reguła funkcjonowania w grupie rówieśniczej nastolatków. Chłopaki sobie docinają, co sprawia, że tworzy się między nimi więź.

W związku z tym twoja pozycja zostaje wywindowana albo zagrożona, jeśli z żartem nie trafiłeś. Jeśli jesteś tylko obserwatorem, masz dwa wyjścia: albo śmiejesz się razem z innymi, albo dorzucasz swój. Natomiast jeśli uważasz, że żarty przekraczają granicę – a ta jest cienka, bo kontekstualna – możesz albo zamilknąć, albo próbować się sprzeciwić.

W drugim przypadku narażasz się na wykluczenie z twojego plemienia. A jeśli to ty stajesz się celem żartu, a ten cię zaboli i się do tego przyznasz, możesz zostać wzięty za słabeusza. Wtedy przemoc może zacząć eskalować.

K.Ch.-W.: To czy ona eskaluje, czy nie, a także jakie będą do niej przesłanki, będzie zależało od tego, co jest wartościowe, cenione w danej grupie/ klasie/ szkole. Na pytanie “jak zwykle reagują chłopacy w waszym wieku”, nasi rozmówcy często odpowiadali: “To zależy”.

Mimo że początkowo myślałyśmy, że nas zbywają, to właśnie tutaj kryje się dużo prawdy – wszystko zależy od kontekstu. W klasie o profilu matematycznym bardziej zagrożeni wykluczeniem będą humaniści; w grupie osób interesujących się sportem, osoby przynoszące zwolnienie z wuefu; a wśród osób o lewicowym światopoglądzie – osoby o poglądach konserwatywnych.

Dlatego, żeby zobaczyć potencjalność dyskryminacji i przemocy, trzeba umieć czytać “wewnętrzny kod” danej grupy.

Chłopacy chcą wyglądać na silnych

Pokazujecie, że przemoc psychiczna jest u chłopaków powszechna, ale nie jest przez nich tak definiowana. Skąd problem z identyfikacją?

K.Ch.-W.: Przemoc fizyczna jest łatwa do zauważenia. Natomiast chłopacy – jeśli nie rozmawiają na ten temat z rodzicami, nauczycielami, albo nie przeczytają o tym w social mediach – najczęściej nie czują, że przemoc psychiczna może ich dotyczyć.

Gdy rozmawialiśmy o tym na warsztatach, potrafili jednak stworzyć listę określeń bezpośrednio się do niej odnoszących.

Tak jak powiedziałyśmy wcześniej, chłopacy chcą być postrzegani jako silni. Często słyszałyśmy od nich, że to od wytrzymałości, hartu ducha danej osoby zależy, czy przemoc będzie miała na nią wpływ. Nie chcą – także przed samymi sobą – przyznać, że cierpią przez przemoc psychiczną ponieważ będą wtedy musieli się zmierzyć z własną wrażliwością i podatnością na zranienie.

Piszecie, że jeśli chłopcy nie mają poczucia wpływu, ani realnej możliwości zatrzymania tego, co się dzieje – zaczynają walczyć sami ze sobą. Jak wygląda problem autoagresji?

K.Ch.-W.: Bezpośrednio nie zajmowałyśmy się tematem autoagresji. To tylko nasza obserwacja, której istotność wzmocniła rozmowa z jedną z psycholożek szkolnych.

Z.M.: Żaden z naszych respondentów nie powiedział nam, że ma taki problem. Zapewne też nie przyznałby się do niego. Natomiast sami chłopacy mówili nam, że przez autoagresję niektórzy mogą pojmować narzucony ostry rygor ćwiczeń, albo ostrą dietę. Zwykle jednak nie identyfikują tego jako przemocy.

Znaczenie bycia wysłuchanym

Co chłopaki wynieśli ze spotkań z wami?

Z.M.: Po każdym wywiadzie grupowym chłopacy nam dziękowali. Dla nas było jasne, że to my przychodzimy do nich po wiedzę, więc na początku nas to intrygowało.

Później, kiedy analizowałyśmy materiał badawczy, dotarło do nas, że podczas wspólnych spotkań odpowiedziałyśmy na kilka bardzo ważnych dla nich potrzeb. Potwierdził to również psycholog dr Tomasz Czub z UAM – z którym konsultowałyśmy wyniki badań.

O jakich potrzebach mowa?

Powtarzali, że cieszyli się, że mogli porozmawiać. Rzadko mają okazję usłyszeć, co myślą ich koledzy z klasy na naprawdę ważne dla nich tematy. Po trzecie, była to dla nich szansa, by ze swoimi kolegami poznać się bliżej i to na innej płaszczyźnie.

W jaki sposób przeprowadzone przez was badania mogą przełożyć się na rzeczywiste działania edukacyjne, służące przeciwdziałaniu dyskryminacji u nastoletnich chłopaków?

K.Ch.-W.: Edukacja równościowa w szkołach prowadzona jest najczęściej przez osoby przychodzące z zewnątrz, np. z NGO-sów.

• Z perspektywy z naszych badań, bardzo ważne jednak jest, by w edukacji równościowej uczestniczył cały “ekosystem” szkoły: uczennice i uczniowie, nauczyciele i nauczycielki.
• Ale także inne osoby tam pracujące: psycholodzy, pedagodzy, administracja, osoby dbające na co dzień o porządek.
• Świetnie byłoby także zaangażować rodziców i opiekunów.

Jeśli przekazujemy wiedzę tylko chłopakom, to jakbyśmy zrzucali na nich odpowiedzialność za jej wdrożenie w życie.

Co to znaczy przeciwdziałać przemocy?

Z.M.: Chłopacy nie są kowalami własnego losu. Rolą dorosłych, rozumiejących jak działa system, jest ich wspierać. Nie będzie to idealne środowisko, przemoc nadal będzie się zdarzać, ale zwiększymy prawdopodobieństwo, że osoby na różne sposoby skorzystają z pomocy. To nie tylko wiedza przekazana raz na warsztatach. To cały system, który obejmuje np. to, jak na przemoc i dyskryminację reagować na co dzień. Gdzie szukać odpowiednich treści.

Możecie podać przykład takiego optymalnego działania przeciwdziałającego przemocy?

Z.M.: Opracowane przez nas rekomendacje dotykają różnych wymiarów działań edukacyjnych: od postawy osoby prowadzącej, zakresu poruszanych tematów aż po wykorzystanie określonych narzędzi do pracy z grupą.

Warto przywołać ogólny model edukacji równościowej, który stworzyłyśmy jako ramę. Opiera się na trzech elementach:

• wzmacnianiu,
• doświetlaniu/ujawnianiu
• i korygowaniu.

Kiedy mówimy “wzmacnianie”, mamy na myśli rozwijanie postaw i umiejętności chłopaków, które już posiadają, a które służą przeciwdziałaniu przemocy. Często mają chęć, by się angażować, ale brakuje im właśnie “wzmocnienia” lub wiedzy jak to realizować w praktyce.

Do rozwijania wiedzy służy właśnie drugi element, czyli “doświetlanie/ujawnianie”. Polega na dzieleniu się wiedzą na temat dyskryminacji i przemocy. I też na nazywaniu razem z chłopakami tego, co nie jest dla nich w oczywisty sposób przemocowe, a dzieje się z ich udziałem.

K.CH.-W.: Z kolei trzeci element to korygowanie, ale realizowane jednak inaczej niż “karcenie”. Na bazie nowej wiedzy, wspólnie z udziałem chłopaków identyfikuje się zachowania dyskryminujące. Otwarcie zastanawia się nad tym, jakie negatywne konsekwencje mogą takie zachowania nieść nie tylko dla innych, ale również dla nich samych i wspólnie poszukuje się alternatywnych rozwiązań. Kluczowe jest także, by chłopakom towarzyszyć we wdrażaniu tych zmian i pokazywać im, jak to przełoży się na komfort oraz bezpieczeństwo ich osobiste, oraz grupy.

O rozmówczyniach

Dr Katarzyna Chajbos-Walczak – doktora socjologii i magistra etnolingwistyki (UAM), badaczka i facylitatorka. Pracuję m.in. w obszarach badania, skalowania i wdrażania innowacji społecznych, projektowania odpowiedzialnego społecznie, wdrażania nowych produktów i usług, badań doświadczeń i potrzeb osób użytkujących (CX i UX), rozwoju publiczności oraz dostępności produktów i usług. Edukuję na temat praktycznych sposobów prowadzenia badań. Współpracuję z firmami, podmiotami kultury i edukacji oraz organizacjami pozarządowymi i samorządem. Naukowo zajmuję się tematyką emocji (doktorat na temat wstydu) i ich znaczeniem w codziennym funkcjonowaniu większych grup. Doświadczenie współpracy z dziećmi i młodzieżą zdobywałam przede wszystkim w projektach badawczych poświęconych ich potrzebom, aspiracjom i codzienności.

Dr Zofia Małkowicz – doktora socjologii (UAM), wykształcona również humanistycznie i artystyczno-pedagogicznie; badaczka, facylitatorka, edukatorka. Moja praca opiera się na łączeniu interdyscyplinarnej wiedzy i umiejętności badawczych oraz twórczych, po to, by wspierać projektowanie i wdrażanie innowacji społecznych, produktowych i usługowych. Na zlecenie podmiotów prywatnych, organizacji pozarządowych, uniwersytetów, instytucji kultury i sztuki realizowałam projekty badawcze w obszarach takich jak m.in. rozwój programów edukacyjnych, diagnoza potrzeb publiczności, opieka paliatywna, protetyka ruchu, modele obsługi klientów o alternatywnych potrzebach. Naukowo zajmuję się współpracą interdyscyplinarną, łączeniem sztuki i nauki oraz splotami ciała, codzienności i technologii. Doświadczenie artystyczne i edukacyjne wykorzystuję do tego, by budować porozumienie z różnorodnymi grupami społecznymi, w tym dziećmi i młodzieżą.