Ożywione dyskusje na temat przyszłości polskiej edukacji w ostatnich miesiącach zostały zdominowane przez jeden temat – likwidacji gimnazjów. Równie poważne jak zmiana struktury (a może nawet poważniejsze) konsekwencje dla nauki młodych pokoleń może mieć jednak wprowadzana zmiana programowa - pisze polonista, dr hab. Krzysztof Biedrzycki dla OKO.press

Autor jest liderem Pracowni Języka Polskiego Instytutu Badań Edukacyjnych. Od 2008 roku ekspert Ministerstwa Edukacji Narodowej i współautor Podstawy programowej do nauczania języka polskiego. W 2009 roku uzyskał stopień doktora habilitowanego. Profesor na Uniwersytecie Jagiellońskim.


30 listopada Ministerstwo Edukacji Narodowej opublikowało projekty podstaw programowych kształcenia ogólnego. Trzeba się im bacznie przyjrzeć, bo w nich zawarte są założenia i cele polityki oświatowej obecnej władzy. Dodajmy: założenia niekiedy nazwane wprost, częściej jednak ukryte, może nie zawsze nawet uświadomione przez autorów dokumentu, ujawniające się w jego strukturze, języku czy doborze treści. Przyjrzyjmy się dokładniej podstawie programowej do języka polskiego.

Urzędnik, nie nauczyciel

Pierwsza rzecz, która uderza, to odebranie podmiotowości nauczycielowi. Zaproponowana podstawa programowa tak naprawdę jest programem zawierającym szczegółowe treści nauczania.

Nauczycielowi odebrano nie tylko prawo wyboru lektur (co jest najbardziej widoczne), ale również prawo dostosowywania toku nauczania do potrzeb uczniów i do jego koncepcji dydaktycznej. Teraz nauczyciel może tylko układać plan roczny i dobierać odpowiednie metody dydaktyczne, treść nauczania już została bez reszty dookreślona. Inna sprawa, że w opisie treści jest tyle luk, niedopowiedzeń, niejasności lub – na odwrót – szczegółów, że dopasowanie tej podstawy programowej do praktyki nie będzie łatwym zadaniem.

Nauczyciel potraktowany został w tym dokumencie jak wypełniający zarządzenia urzędnik. Nie dowierza się jego kompetencji, a nawet może dobrej woli, skoro steruje się jego działaniami w zaskakujący sposób. Odnosząc się do podstawy programowej w tej formie, będzie można skrupulatnie kontrolować pracę nauczyciela.

Powstaje wrażenie, iż jest ona napisana głównie dla dyrektorów, nadzoru pedagogicznego i systemu egzaminacyjnego – większość zapisów można łatwo przełożyć na nieskomplikowane zadania. Pozostałe są na tyle wieloznaczne, że znikną z pola zainteresowania wszystkich instancji kontrolnych.

Skrzywdzony uczeń

Jeszcze poważniejsze są konsekwencje dla ucznia. Jaki jego obraz wyłania się z tego projektu? Otóż jest to młody człowiek czytający wyłącznie narzucone mu, a najczęściej obce jego doświadczeniu, lektury. Nie interpretujący ich i rzadko o nich rozmawiający, natomiast „określający tematy”, „objaśniający treść” (takie jest słownictwo dokumentu), szukający w tekstach wyznaczników poetyki. Uczący się na pamięć reguł gramatycznych i definicji. Zaniedbujący przy tym ćwiczenie umiejętności komunikacyjnych. Jego samokształcenie ma polegać wyłącznie na zaglądaniu do słowników. W szkole uczeń zapomni o kulturze popularnej, o mediach elektronicznych i w ogóle o świecie, w którym żyje.

Niespójna jest wizja absolwenta tak zaprojektowanej szkoły. Z jednej strony wiedza, w którą ma być wyposażony, mogłaby być przydatna licealiście zamierzającemu wybrać studia humanistyczne. Stąd dużo definicji, lektury czasem (ale nie dotyczy to wszystkich pozycji) istotne z perspektywy historycznoliterackiej, niezbędne w tym kierunku kształcenia umiejętności odtwórcze. Zastrzeżenie „mogłaby być przydatna” jest o tyle ważne, że to byłby adept humanistyki sprzed pół wieku. Jego wyposażenie w wiedzę i oczytanie nie będzie odpowiadało standardom współczesnej humanistyki. Uczeń nie pozna powstającej w naszej epoce literatury, nie nauczy się, jak sobie radzić z kulturą nowoczesną, jego wiedza o języku zatrzyma się na poziomie początku XX stulecia.

Absolwent szkoły podstawowej będzie człowiekiem bezradnym komunikacyjnie i kulturowo, kandydatem na nisko wykwalifikowanego robotnika – zwłaszcza, że odbierze mu się rok kształcenia ogólnego, a więc karierę robotnika zacznie bardzo wcześnie.

Słaby uczeń nie opanuje narzucanej mu wiedzy, przeciętny opanuje ją w umiarkowanym stopniu, a dla zdolnego w dużej mierze będzie raczej balastem niż wyposażeniem. Żaden z nich natomiast nie zyska w szkole koniecznych kompetencji komunikacyjnych i kulturowych, które pomogłyby mu w życiu codziennym we współczesnym świecie, w społeczeństwie i  na rynku pracy.



Szkoła niechętna nowemu stuleciu

Szkoła wyłaniająca się z podstawy programowej to szkoła połowy XX wieku (istniejąca u nas aż do końca stulecia) z pewnymi, niechętnie przyjmowanymi, ciałami obcymi z nowego stulecia. Szkoła, której celem jest stworzenie spojonego ideologią społeczeństwa, składającego się z członków posiadających podobną wiedzę, jednolite doświadczenie kulturalne, gotowych do wypełniania zadań wyznaczonych przez państwo. 

Społeczeństwo karnych żołnierzy, urzędników, robotników, nie autonomicznych osób, samodzielnie myślących obywateli, twórczych pracowników. O tym, że właśnie tak ma wyglądać szkoła świadczy zaprezentowany projekt podstawy programowej z języka polskiego.

Od razu trzeba podkreślić: w tym dokumencie nie ma śladu nowoczesnej myśli dydaktycznej i psychologicznej.

Widać to choćby w tym , że treści nauczania są albo infantylizowane, albo zbyt trudne dla danego wieku. Skuteczność nauczania opiera się tu na pamięci, stąd powtarzane kilkakrotnie zapisy o opanowywaniu pamięciowym tekstów, choć tak naprawdę to w świetle tego dokumentu właśnie w ten sposób powinna być opanowana wiedza, skoro nie zakłada się aktywności uczniowskiej, odwoływania się do zainteresowań uczniów, szanowania i kształtowania motywacji wewnętrznej do uczenia się i czytania, rozwijania umiejętności w odniesieniu do własnego doświadczenia dziecka. Ważna jest tylko motywacja zewnętrzna, czyli przymus.

Metoda powielania gotowych wzorców

Przykładem może być kwestia interpretacji. To podstawowa aktywność w kontakcie z dziełem literackim (a także każdym dziełem sztuki i każdym przekazem) polegająca na samodzielnym i twórczym, ale przy tym zdyscyplinowanym odczytywaniu znaczeń.

W projekcie podstawy programowej, co znamienne, niemal zupełnie pominięte jest samo słowo interpretacja, zastąpione jest ono słowami odczytanie, określenie, wskazanie, objaśnienie i tym podobnych. Interpretacja pojawia się w przypadku odtwarzania głosowego opanowanego na pamięć tekstu. Skądinąd słusznie, że tego słowa używa się oszczędnie, bo praktyka lektury w szkole podstawowej ma być taka, że tylko w IV klasie można sobie pozwolić na samodzielne odczytanie utworu, ale już w tej samej klasie uczeń ma wskazywać w utworze wartości (które później będzie wykorzystywał do objaśniania utworów).

W wyższych klasach ma już tylko określać problematykę i swoje wrażenia, określać doświadczenia bohaterów, rozpoznawać wartości pozytywne i ich przeciwieństwa, ma omawiać sensy tekstów, ale do tego potrzebna mu jest wiedza o biografii twórcy, kontekstach historycznych, historycznoliterackich i filozoficznych. Widać z tego, że rozmowa o dziele literackim ma się sprowadzać do jego objaśnienia (pewnie przez nauczyciela lub autora podręcznika), znalezienia w nim wartości, a gotową interpretację trzeba będzie powielić, najlepiej nauczyć się jej na pamięć.

Bardzo ważną rolę w omawianiu lektury ma pełnić poetyka. Traktowana jednak nie jako klucz do interpretacji, ale jako techniczne opisywanie dzieła. Stąd na przykład kategorie podmiotu lirycznego (już w IV klasie), ironii czy groteski, ale jako definicje, bo uczeń te kategorie ma znać, a nie stosować (zwłaszcza, że wśród lektur nie ma takich, w których można by odkryć groteskę). To prowadzi do źle pojętej „profesjonalizacji” odbioru.



Nudne, sztampowe lektury

Dobór lektur nie pozostawia wątpliwości, że na motywację wewnętrzną, zainteresowanie uczniów i głębokie przeżycie nie ma nadziei. Lektury bywają infantylne. Na przykład: Kopciuszek i komiks Kajko i Kokosz w IV klasie lub Nela Mała Reporterka w VIII klasie. Zaraz obok nich pojawiają się jednak lektury zbyt trudne (choćby z uwagi na język) dla młodego czytelnika. W IV klasie obok Kopciuszka pojawiają się ballady Mickiewicza i fragment Pana Tadeusza. W V klasie ma być czytana Biblia (pojawiają się dwa niebezpieczeństwa: że opowieści biblijne zostaną potraktowane jak bajki lub że lekcja zamieni się w katechezę , podczas której zostanie uczniom przedstawiona gotowa interpretacja), w VI klasie Czechow.

Prawie zupełnie nie ma współczesnej literatury dziecięcej i młodzieżowej – w czasie, gdy ten typ literatury w wielu krajach, w tym w Polsce, przeżywa renesans. Może wystarczyłoby, gdyby podstawa programowa zostawiła nauczycielom swobodę w doborze literatury młodzieżowej. Jest za to dużo dzieł klasyki dziecięcej, trochę takich utworów mogłoby być w spisie lektur, ale nie mogą one zdominować szkolnego czytania literatury, bo najczęściej współcześnie są to teksty trudno zrozumiałe, rzadko wciągają młodego czytelnika, nie bawią go, a często wręcz nudzą.

Pojawiają się pozycje kuriozalne, jak przesiąknięte socrealizmem (powstałe w 1951 roku) Dzieci z Leszczynowej Górki Marii Kownackiej, poddane uwspółcześnieniu w latach 90. Jak gdyby nic wartościowszego później nie powstało…

Literatura młodzieżowa powinna być atrakcyjna, a przy tym powinna opowiadać o sprawach bliskich młodym ludziom. Na przykład o problemach dojrzewania, konfliktach w rodzinie i w szkole, zagrożeniach itd. W zaproponowanych lekturach powraca (zresztą dosyć natrętnie, kilkakrotnie) tylko jeden poważny problem – dzieci niepełnosprawnych. To dobrze, bo trzeba uczyć wrażliwości i empatii, nie można jednak wszystkich trudnych problemów sprowadzać do tego jednego.

Mamy bardzo wiele utworów z klasyki literatury wysokiej. Byłoby to chwalebne, gdyby nie to, że ich tak silna obecność w dużej mierze będzie fikcyjna (badania czytelnictwa wskazują, że coraz mniej uczniów czyta lektury, jeśli trudnych lektur będzie jeszcze więcej niż dotychczas, nasili się praktyka czytania streszczeń lub w ogóle ignorowania obowiązku). Zwłaszcza, że Katarynka, Żona modna, Świtezianka , Reduta Ordona , Balladyna, Quo vadis?, Syzyfowe prace, Pan Tadeusz mogą być ciekawe dla miłośników literatury, czytelników już uformowanych, dla młodzieży są trudne, obce, nieciekawe, wymagają dodatkowej wiedzy. Skończy się na kanonicznych interpretacjach. Przymus i zniechęcanie nie stanowią skutecznej drogi prowadzenia inicjacji do kultury wysokiej.

Przy okazji rzecz ciekawa. W preambule jest mowa o kształceniu (tak!) postawy szacunku dla przeszłości i tradycji. A jaka przeszłość i tradycja wyłaniają się z zaproponowanych lektur?

Polska to kraj ludzi kłótliwych (Zemsta, Pan Tadeusz), nawet ich „kochajmy się” brzmi jakoś nieszczerze, kobiety są próżne (Żona modna, Zemsta, Pan Tadeusz), zwodnicze (Świtezianka) lub są cierpiętnicami (Siłaczka, Śmierć pułkownika), mężczyźni – naiwni (te same utwory), a jeśli są szlachetni, to muszą cierpieć i dokonywać samounicestwienia (Kamizelka, Reduta Ordona).

Nawet jeśli powyższa interpretacja jest oparta na hiperboli, to nie ma tu dużo przesady. I nie chodzi o szyderstwo z literatury, tylko z postulatu „kształcenia” postaw szacunku. Może lepiej by było uczyć samodzielnej refleksji nad przeszłością, zastanawiać się nie tylko nad tym, co w tradycji chwalebne (zaproponowane lektury niewiele o tym mówią), ale zwłaszcza o aspektach doświadczeń trudnych i niejednoznacznych.



Najpierw zasady, potem grzeczność

Edukacja polonistyczna w projekcie podstawy programowej nie tylko jest skoncentrowana jest na literaturze, ale nieomal wyłącznie jest sprowadzona do czytania literatury. Prawie nie ma kultury pozaliterackiej (jest potraktowana bardzo zdawkowo), zwłaszcza nie ma edukacji medialnej. Tak się projektuje kształcenie kulturowe w XXI wieku, gdy udział młodych ludzi w kulturze odbywa się głównie za pośrednictwem mediów elektronicznych. Ten anachronizm jest groźnym zaniechaniem.

Znajduje on przedłużenie w kształceniu językowym, gdzie zmarginalizowana jest kwestia komunikacji za pomocą przekaźników elektronicznych. W ogóle kwestie komunikacyjne, czyli praktycznego użycia języka w celu uzyskania porozumienia między ludźmi, są odsunięte na bok. Kształcenie językowe to w przeważającej mierze gramatyka, w dodatku gramatyka tradycyjna, staroświecka, niewiele mająca wspólnego ze współczesnym językoznawstwem.

Przy czym potraktowana dziwnie: w IV klasie dzieci mają poznać wszystkie części mowy i prawidłowo stosować odmianę, a zarazem dopiero w tym wieku mają odkryć, że… uczestniczą w rozmowie. Wiedzę o wymianie głosek, która skutkuje zasadami ortograficznymi uczniowi mają poznać w VII klasie, a w VIII klasie mają sobie uświadomić różnice między mową a pismem. W VI klasie poznają zasady etykiety językowej, a w VII dowiadują się, co to jest grzeczność.

W V i VII klasie jako temat pojawia się perswazja. Bardzo dobrze. Szkoda jednak, że nie ma manipulacji i rozpoznawania jej. Perswazja ma być pokazana na przykładzie reklamy, ostrożnie pominięte są polityka, religia czy choćby szkoła. Nie wspomina się też o perswazji i manipulacji w życiu codziennym.

Został wprowadzony obszar wymagań dotyczący samokształcenia. Byłoby to ciekawe, gdyby nie fakt, że w gruncie rzeczy sprowadza się ono do poznawania słowników. I do powtórzonego zapisu o odróżnianiu faktu od opinii. I jeszcze do zalecenia dbania o higienę umysłową, co brzmi dosyć ironicznie w kontekście całej tej podstawy programowej.

Niestaranność dokumentu, jego niespójność i nonszalancja językowa są wyrazem braku szacunku dla odbiorcy. Ten projekt w pewien sposób sam się falsyfikuje, bo pokazuje, że o edukacji polonistycznej decydują osoby, które nie wykazują się… polonistycznymi kompetencjami choćby w zakresie redagowania  tekstu. Tym bardziej groźne jest zjawisko, które obserwujemy.

Tytuł i śródtytuły od redakcji.


Abonament na wolność słowa


Powiązane:

Lubisz nas?

Powiedz o tym innym