Szkoła jest jak XIX-wieczna fabryka, a tu trzeba skoczyć w XXI wiek

Anton Ambroziak, OKO.press: Jaka jest polska szkoła? Poza tym, że szaleje reforma Zalewskiej

Alicja Pacewicz, ekspertka edukacyjna*: Szkoła jest w kryzysie. Reforma edukacji zlikwidowała gimnazja, zniszczyła zespoły szkolne, wprowadziła zamieszanie, zmieniła priorytety edukacyjne cofając nas lata wstecz. Ale system rozsypał się także dlatego, że od dłuższego czasu szkoła nie odpowiada na potrzeby młodych ludzi, wyzwania współczesnego świata, a także – co mniej oczywiste – lokalnych społeczności.

Na pewno bliżej polskiej szkole do XIX niż XXI wieku. Dzieli świat na obszary wiedzy oderwanej od rzeczywistości. Na pierwszej lekcji - ruch drgający na fizyce, potem cechy rolnictwa Danii i Węgier, na trzeciej - cechy morfologiczne i tryb życia parzydełkowców, dalej katecheza o kształtowaniu w sobie prawidłowego sumienia, i jeszcze wojny punickie. Trudno to zmienić, bo tak kształceni są nauczyciele, tak układane podręczniki. Ale należy od tego odchodzić, a nie – tak jak reforma – nasilać obsesję pokawałkowanego świata.

Wiedza do zakucia

Nie ma też myślenia z metapoziomu o tym, jaką wiedzę w ogóle warto zdobywać.

Mój ulubione przykłady to "charakterystyki alkenów, alkanów, alkinów" albo "oddziaływania nieantagonistyczne: mutualizm obligatoryjny (symbioza), mutualizm fakultatywny (protokooperacja) i komensalizm".

To w liceum dla klas biologiczno-chemicznych?

Nie! W ósmej klasie podstawówki. 10 rozbudowanych wymagań szczegółowych! Wszystkiego trzeba się wykuć na pamięć. Wzory, różnice, sposób otrzymywania, sposób wykorzystywania itd. Po co?!

Zamiast uczyć o groźbie katastrofy klimatycznej i zastanawiać się, jak rządy, samorządy lokalne i każde z nas może jej zapobiec.

Takie są efekty tego, w jaki sposób powstaje podstawa programowa. Do każdego przedmiotu zbiera się kilkoro ekspertów, na ogół niemłodych specjalistów, i wspólnie utwierdzają się w przekonanie, że ich dziedzina jest najważniejsza. I wpychają do podstawy szczegół za szczegółem. Nie ma pomysłu, by wspólnie z nauczycielami popracować nad ogólną wizją mądrej edukacji, ustalić priorytety nie z perspektywy przedmiotów, ale ucznia i współczesnego świata.

Ale czy te szczegółowe zapisy nie pomagają nauczycielowi?

To zależy. Jednym z problemów edukacji jest właśnie to, że nauczyciel czuje się bezpiecznie, gdy ma wszystko zapisane. Oczywiście nie jest w stanie przerobić wymagań szczegółowych, bo jest ich nieskończenie wiele. Tylko w klasach IV-VIII do biologii naliczyłam prawie 200, do historii ponad 200, z geografii, fizyki i chemii - po 100 z każdego. Z matematyki 220, a gdzie polski, język obcy... W liceum jest jeszcze gorzej, do przedmiotów w zakresie rozszerzonym strach zajrzeć, tylko do WOS 230.... Ale nauczyciel zawsze może powiedzieć, że to, co było w podręczniku, to albo przerobił, albo zadał do domu.

Trudno się dziwić, bo nauczycielska praca jest rozliczana na podstawie wyników egzaminów zewnętrznych.

Właśnie. Egzaminy to jedyny twardy system regulujący, niczego innego nie mamy. Są oczywiście oceny z przedmiotów, które w dobrym systemie, takim jak w Finlandii, mogłyby być wystarczające. Jedną z tamtejszych dyrektorek zapytano, dlaczego u nich nie ma egzaminów i jak tak można wierzyć w oceny nauczycieli. Odpowiedziała:

Fakt, że polegamy jedynie na egzaminach skrzywia sposób uczenia. Nie ma miejsca na luz, rozwijanie pasji, praktykowanie obywatelstwa, robienie uczniowskich projektów i wreszcie – tworzenie głębszych relacji. Uczymy pod egzaminy, w pośpiechu.

Standaryzowane egzaminy miały być narzędziem wyrównywania szans. Takie same kryteria, obiektywne oceny.

Częściowo tak było. Ich zwolennicy mówili też, że dają możliwość sprawdzania, jakie są postępy ucznia, nauczyciela, szkoły. Ale system zaczął coraz bardziej szkodzić.

Jak sprawić, żeby uczeń poczuł, czym jest chemia? Wkładając mu do głowy kilkanaście linijek tekstu o alkenach czy przeprowadzając doświadczenie? A może tak jak Maciej Rusiecki, warszawski nauczyciel chemii, który w liceum prowadzi koło kryminalistyczne, z użyciem wiedzy chemicznej, biologicznej, psychologicznej.

Nie mówię już o kompetencjach obywatelskich czy społecznych. Szkoła, którą mamy, realizuje wizję biernego, posłusznego i odtwórczego obywatelstwa.

W skrócie - uczymy szczegółowej wiedzy, jakby dzieci nie miały smartfonów, gdzie wszystko jest. Brakuje uczenia kompetencji kluczowych.

Czyli?

Rozumienie i tworzenie informacji; wielojęzyczność, kompetencje cyfrowe, matematyczne, kompetencje w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii; ale także kompetencje osobiste, społeczne, obywatelskie, przedsiębiorczość, świadomość i ekspresja kulturalna. I wreszcie umiejętność i chęć uczenia się. Takie są rekomendacje Rady Unii Europejskiej z 2018 roku (wcześniej Parlamentu Europejskiego Rady z 2006 roku).

Umiejętności, których nie uczymy

We wskazaniach dotyczących - uwaga - uczenia się przez całe życie, Rada UE wymienia także kompetencje przekrojowe - współpracy, rozwiązywania problemów, krytycznego myślenia i kreatywności. W podobnym kierunku idą najnowsze zalecenia OECD, dotyczące przyszłości edukacji. Uczniowie mają się nauczyć życia w zmieniającym się świecie i sami być gotowi go zmieniać, a nie tylko realizować cudze cele.

W wielu polskich dokumentach oświatowych i programach edukacyjnych tego typu kompetencje są obecne na poziomie deklaracji, ale w znikomym stopniu przekłada się to na codzienne doświadczenie uczniów, którzy nadal muszą pochłaniać szczegółowe wiadomości z oderwanych od siebie przedmiotów. Nie ma dziś w szkole czasu ani powodu, by patrzeć na umiejętności uczniów całościowo, diagnozować je i rozwijać w sposób zrównoważony.

Najgorsze jest to, że umiejętność i chęć uczenia się, z którą rodzi się każdy człowiek, jest skutecznie niszczona w wyniku kolejnych złych doświadczeń, jakie dziecko ma w szkole. W Polsce tylko edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna się jakoś bronią.

Umiejętności kluczowych najlepiej nauczyć się w pracy zespołowej. Od lat angażuję się w zachęcanie do stosowania metody projektu. Nauczycielka roku 2018, Marta Florkiewicz-Borkowska prowadziła projekt "Słowa krzywdzą" o hejcie w internecie. Dzielili się swoimi odczuciami, analizowali mowę nienawiści, uczyli się reagować np. nie komentować zaczepek i zgłaszać drastyczne przypadki, nakręcili spot, stworzyli FB słowa "krzywda". Dołączyły się inne szkoły.

Szkoła w Raniżowie na Podkarpaciu robiła projekt "Bociany integrują". Dzieci liczyły gniazda, obserwowały i opisywały je, a nad jednym z nich zamontowały kamerę. Cała okolica śledziła przez internet, które z bocianiątek uczy się latać, a które już umie. Gdy uczniowie dowiedzieli się, że w Libanie strzela się do bocianów, przygotowali ilustrowaną książeczkę w języku angielskim, którą wysłali do tamtejszych szkół.

Oczywiście kompetencji kluczowych, np. krytycznego myślenia, należałoby uczyć na wszystkich zajęciach. Coraz trudniej o to, bo czas goni, program goni, kurator pilnuje.

A może także dzieci przyzwyczaiły się do tradycyjnych metod: wykład, kartkówka, praca domowa, ocena?

Wręcz przeciwnie. Dzieci i młodzież są przemęczone i nieszczęśliwe. W słynnych badaniach 15-latków PISA od 2000 do do 2015 roku dokonaliśmy postępu, który zadziwił edukacyjny świat. Ale gdy zapytano młodzież, czy jest w szkole szczęśliwa spadliśmy na samo dno rankingu państw OECD. Polski uczeń nie czuje się częścią szkolnej instytucji, nie utożsamia się z nią, nie ma poczucia współwłasności przestrzeni.

Ta anonimowa, zimna przestrzeń podkreśla, że w szkole - jak w szpitalu, czy więzieniu - każdy ma być osobno. Oczywiście mówimy tu o lekcjach, bo młodzi to przełamują, dlatego nie mogą doczekać się przerwy.

Nastawienie na indywidualizm towarzyszy polskiej szkole od początku.

To jest nasza – całego środowiska edukacyjnego – wspólna wina. Myśleliśmy o szkole jako drodze do wąsko pojmowanego sukcesu. Tworzyliśmy selekcyjny system skupiony na ocenianiu na sprawdzianach i zewnętrznych egzaminach.

I po co się tak męczyć?

Żeby stanąć w kolejce po wielkie dobro – no właśnie – ale jakie? Oczywiście, lepszy wynik ma znaczenie przy aplikacji na studia, ale przy tak dużej liczbie uczelni studiowanie to nie jest już taki rarytas jak kiedyś.

To może po to, by zdobyć lepszą pracę? Wychodzimy ze szkoły z nawykiem pracy indywidualnej i rywalizacji oraz pokawałkowaną wiedzą w głowie, którą w szybkim tempie zapominamy. Dostawaliśmy głównie informacje, co robimy źle, co niszczyło poczucie własnej wartości i wiarę w siebie. A przede wszystkim wychodzimy nieprzygotowani do pracy zespołowej, która jest dziś wymagana wszędzie.

To zaczyna się zresztą od nauczycieli.

Jak to?

Oni i one też pracują każde osobno.

Szkolna wspólnota rozbita doszczętnie

Brakuje nauczania zespołowego, realizowania wspólnych zadań edukacyjnych, np. tzw. obserwacji koleżeńskich. Reforma jeszcze utrudniła tworzenie nauczycielskiej wspólnoty. Zwiększone rozdrobnienie przedmiotów sprawiło, że większa grupa nauczycieli pracuje w kilku szkołach. Wędrują między jedną a drugą placówką, ciężko im zapamiętać, kim są osoby, które uczą, nie mówiąc o budowaniu relacji.

Ale czy kiedykolwiek szkoła stawiała na budowanie wspólnoty?

Nigdy nie był to priorytet systemowy, ale różne zapisy raz stwarzały mniejsze a raz większe możliwości. Zawsze byli dyrektorzy i nauczyciele, którzy chcieli pracować inaczej. I mimo przeszkód administracyjnych jest ich coraz więcej. Znam kilka oddolnych inicjatyw, gdzie już uczą inaczej. Moim ulubionym przykładem jest działalność Ewy Radanowicz, dyrektorki szkoły w Radowie Małym, w biednej, postPGRowskiej wsi.

W wywiadzie "Strajk o godność" mówiła OKO.press: "Stawiamy na kształtowanie kompetencji – od umiejętności słuchania, czy mówienia tak, żeby inni rozumieli, aż po wrażliwość, empatię, umiejętność i chęć uczenia się. Staramy się dbać o dobrostan dziecka, równowagę emocjonalną, o wyrównywanie szans, bo trafiają dzieci o różnym poziomie startowym, dbamy o niwelowanie deficytów rozwojowych. Zmieniliśmy priorytety. Najpierw zajmujemy się dzieckiem, przyglądamy mu się, pomagamy uruchomić rozwój, kształtujemy podstawowe kompetencje. Na zdobywanie wiedzy i umiejętności typowo szkolne jest czas dopiero potem. I to działa, dziecko osiąga lepsze wyniki. W 2002 roku byliśmy najgorszą szkołą podstawową w Polsce. Zeszłoroczny sprawdzian napisaliśmy na poziomie średniej krajowej".

W Radowie jest przestrzeń na poszukiwania, współpracę i atrakcyjną przygodę. Dzieci uczą się w pracowniach: Kuchennej, Teatralnej, Laboratorium doświadczania, Podróży czy Biurze Pracy Indywidualnej, gdzie każdy decyduje, czego się będzie uczyć. Na korytarzach szkolnych stają kanapy. W szerokim świecie coraz więcej mówi się o szkolnej architekturze, jak zmienić przestrzeń, by sprzyjała uczeniu się, ułatwiała pracę zespołową. Warszawa tworzy właśnie nowoczesne standardy.

A z tym kwietniowym strajkiem... Pozostawił dużo rozczarowania i frustracji, ale był okazją do tworzenia wspólnoty, choćby na trzy tygodnie. Nauczycielki spędzały razem sporo czasu, mogły nareszcie spokojnie porozmawiać.

Zmienić podstawę programową

Czyli nauczyciele nawet w zepsutym systemie mają jeszcze dość autonomii, by urządzać szkołę inaczej?

Ta przestrzeń autonomii się kurczy, rośnie kontrola kuratorium, chaos kradnie czas, dużo jest konformizmu i lęku. Ale znam dyrektorki, które mówią wprost: wielu rozporządzeń ministerialnych nie czytamy. Ograniczamy biurokrację, robimy swoje, robimy to dobrze, nikt się nas nie czepia. Kwestia indywidualnej decyzji i odwagi godnej tego zawodu.

Polska szkoła nie przyjmie kolejnej rewolucji. Nie wrócą gimnazja, prawda? Jak więc wygląda plan ratunkowy?

Przywrócić, wzmocnić autonomię szkoły jako wspólnoty, umocnić pozycję dyrektora, samodzielność nauczycieli. Mniej absurdalnych nacisków, kontroli, więcej zaufania. To otworzy proces naprawy.

Szkoda gimnazjów, ale kolejna reforma byłaby stratą energii. Powinniśmy skupić się na tym, czego i jak uczymy. Mocno chcę podkreślić, że mamy na czym budować. Mikro-rewolucje, o których opowiadałam są po fazie testowej. Wiemy, co działa. Na pewno brakuje platformy do wymiany doświadczeń, ale po co wymyślać wszystko od nowa skoro można skorzystać z rozwiązań wypracowanych np. w sąsiedniej gminie? Trzeba przekonywać nauczycieli do zmiany szkolnej filozofii. A także rodziców, którzy od lat żyją w narracji egzaminacyjno-punktowej, czasem bardziej niż dzieci.

Rodzice są hamulcowymi?

Nie uda się nic zmienić w polskiej szkole, jeśli częścią tej zmiany nie będą rodzice. Trzeba im pokazać, że nie żyjemy już w początku transformacji, gdy gwarantem sukcesu dziecka były dobre stopnie, masa punktów na maturze jako przepustka na studia. Trzeba pokazać, jak wygląda edukacja w krajach, które dobrze prosperują gospodarczo, z których młodzi nie chcą wyjeżdżać. Poza Skandynawią warto opowiedzieć o Szkocji czy Walii. Tam skupiono się na stworzeniu podstawy programowej, która stawia na kompetencje kluczowe, o których mówiłam.

Ile trwałby proces takiej zmiany podstaw programowych?

Od trzech do siedmiu lat. Na początek dobrze byłoby wyjść od kompetencji kluczowych, przełożyć je na konkrety - jak wyglądają lekcje, które rozwijają myślenie analityczne i krytyczne, współpracę, eksperymentowanie, planowanie działań społecznych.... Pokazać, jak takie kompetencje można zdobywać na różnych przedmiotach.

Czyli nie odchodzimy od ścisłego podziału na przedmioty?

Nie za dużo na raz. Ale granice nie powinny być tak sztywne jak w Polsce, zwłaszcza po reformie. W Finlandii i Szkocji przedmioty noszą tradycyjne nazwy, ale szkoły stawiają na projekty interdyscyplinarne i inne formy współpracy międzyprzedmiotowej. W obu krajach historii uczy się tak, by uczeń zrozumiał proces historyczny, a nie zapełniał głowę pseudowiedzą o datach bitew i panowaniu królów.

Można to zamknąć w haśle: szkoła kompetencji, a nie wykuwania przedmiotów.

Niemal od ręki możemy przygotować "nakładkę" na obowiązującą dziś podstawę, która podzieli treści na: kierunkowe (ogólne), obowiązkowe i przykładowe. Tak, by przywrócić nauczycielowi autonomię oraz odciążyć uczniów od nadmiaru pracy.

Moglibyśmy też szybko wrócić do bloków przedmiotowych, przyrody, historii i społeczeństwa, można dodać nowe. W Szkocji mają "modern studies" (o dzisiejszym świecie). Nauczyciele powinni być przynajmniej dwuprzedmiotowi. Wąska specjalizacja jest może dobra na uniwersytecie, ale nie w szkole.

Ale to już problem kształcenia nauczycieli.

To też, ale najważniejsze jest wspieranie tych, którzy już dziś są w szkołach. Bo przecież wymiana kadrowa w edukacji to kilka procent rocznie.

Szkoła jako wspólnota praktyki

Kolejne hasło: szkoła jako nauczycielska wspólnota praktyki, a nie miejsce pracy samotnych wilków, czy raczej wilczyc. Dziś nikt nawet nie rzuci pytania: „nie radzę sobie z 3b, macie jakiś pomysł? Może moglibyśmy coś razem zrobić?". Są tzw. zespoły wychowawcze i przedmiotowe, ale nie spotykają się, by rozmawiać procesie dydaktyczno-wychowawczym, nie spierają o wspólną wizję, nie uczą się od siebie.

Może nauczyciele po prostu nie mają czasu?

Pracują na półtora etatu, jeżdżą od szkoły do szkoły, to prawda. Ale przede wszystkim brak im przekonania, że to jest najważniejsze.

Że to cały zespół decyduje o jakości szkoły.

Zbudowanie prawdziwego zespołu powinno być zadaniem dla dyrektorki, czy dyrektora. Oczywiście jedna osoba, nawet z dwójką zastępców nie ogarnie całej instytucji. Ale może stworzyć "zespoły zadaniowe", które wzięłyby się np. za krwawą sprawę prac domowych - przeciążenia uczniów, braku szkolnych reguł. W programie „Szkoła z klasą” od lat wymagamy tworzenia zespołów, także z udziałem uczniów.

A brak czasu? Dramatem polskiego nauczyciela jest to, że rozliczany jest za godziny przy tablicy. Dopóki system wynagrodzenia się nie zmieni, trudno liczyć na to że nauczyciele będą więcej czasu spędzać w szkole. W Skandynawii czy USA nauczyciel przychodzi do szkoły na osiem godzin, od 8 do 16. Prowadzi lekcje, resztę dnia spędza na spotkaniach z innymi nauczycielami, przygotowuje się do zajęć w bibliotece, pracuje z uczniem lub grupą uczniów, spotyka się z rodzicami. W Finlandii jedna trzecia uczniów w czasie szkolnej drogi dostaje indywidualne wsparcie: psychologiczne, pedagogiczne lub merytoryczne, przedmiotowe. W Polsce tego praktycznie nie ma.

To znaczy problem jest, ale został sprywatyzowany. Braki i trudności ucznia nadrabiamy korepetycjami, ale wiadomo, że korzystają z nich ci, których na to stać. Coraz więcej uczniów korzysta poza szkołą z pomocy psychologicznej.

Egzaminy inaczej. Sprawdzian nastolatka i uczniowskie portfolio

Mówisz o szkole współpracy a nie rywalizacji. Ale co zrobić ze stopniami i egzaminami?

Jeden z pomysłów to oceny zespołowe. Każda forma pracy, w której ocenia się zespół a nie indywidualnego człowieka, jest dużo fajniejsza dla budowania kompetencji i relacji. Oceniana może być praca projektowa albo aktywność podczas warsztatu. Ważne, żeby młody człowiek miał chociaż jedną pracę zespołową.

Raz na tydzień, miesiąc?

Kolejny krok to zmiana formuły egzaminacyjnej. Wybór studiów nie jest dziś tak istotny.

Rodzice wymuszają czasem wybór studiów, jakby to były społeczeństwa feudalne: ten na rymarza, a tamten na rycerza. Część dyrektorów i nauczycieli mówi radykalnie: zlikwidować egzaminy.

Ale dziś to nierealne. Zmiana musi być stopniowa. Może zamiast egzaminu ósmoklasisty można wprowadzić „sprawdzian nastolatka”, z zadaniami bardziej na myślenie (jak w testach PISA i na niektórych naszych egzaminach), do którego można by było podejść co najmniej dwukrotnie. Nie po to, żeby zdać i zapomnieć, ale by sprawdzić, na jakim etapie są moje kompetencje. Uczeń sam podjąłby decyzję czy zdaje go w siódmej czy ósmej klasie. Wyniki "sprawdzianu nastolatka" nie muszą aż tak się liczyć przy naborze do szkół średnich. Dziś to połowa punktów. 25 czy 30 proc. też byłoby okej.

To nie mała zmiana, ale rewolucja w rekrutacji. 50 proc. za oceny, 30 proc. za egzamin, a pozostałe 20 proc.?

Uczniowskie portfolio. Czyli zapis tego, czym uczeń się interesował, co mu się udało. Nie tylko wyniki olimpiad i konkursów przedmiotowych, ale też projekty, które zrealizował, filmy, które nakręcił komórką, lektury, które go pochłonęły. A także pasje artystyczne, sportowe czy turystyczne. Praca społeczna, charytatywna.

Pewnie pojawią się zarzuty, że to nieobiektywne. Że obiektywna miara średniej z egzaminów, którą się chwalą szkoły straciłaby na znaczeniu. Do tzw. topowych szkół dostaliby się także uczniowie z gorszymi wynikami. Czyli skandal! Tymczasem mniejsza segregacja uczniów i zmniejszanie różnic między szkołami to by wszystkim dobrze zrobiło.

Niejeden liberał by się oburzył.

Najlepsze szkoły, np. licea z czołówki rankingu, są najlepsze, bo... skoro były najlepsze, to idą do nich najlepsi uczniowie, z którymi tak naprawdę niewiele muszą już robić, bo oni tak czy owak zdadzą maturę na wysokim poziomie. Z takiej szkoły pozostaną uczniom znajomości, które dodatkowo ułatwią im dalszą karierę.

Jak przełamać tę segregację? Osłabić podział na lepsze i gorsze szkoły? Jednym z pomysłów jest tworzenie klas o ciekawych profilach, co do "gorszej szkoły" ściąga także "lepszych uczniów". Można tu wykorzystać energię i pasję nauczycieli, którzy już są w szkole.

Oceny inaczej lub wcale

Punkty i stopnie zamienimy na oceny opisowe?

Radykalni nauczyciele i eksperci powiedzą: zlikwidować stopnie i punkty. Obawiam się, że rodzice tego nie zniosą. W ich odczuciu oznaczałoby to utratę kontroli nad życiem dziecka. Podstawowe pytanie, które mama czy tata zadaje wieczorem dziecku, to nie: "Czego się uczyliście? Co było najciekawsze?", ale "I co dostałeś z fizyki?", "Poprawiłeś zaliczenie?", "Pani oddała wypracowania? Który byłeś?".

Możemy jednak osłabić rolę stopni. Coraz bardziej popularne staje się polecane m.in. przez OECD „ocenianie kształtujące”. Polega na dawaniu informacji zwrotnej: co jest OK, na co jeszcze masz zwrócić uwagę, co poprawić. Ocenianie nie kończy pracy, tylko wskazuje, co dalej zrobić. Nad jednym ciekawym zadaniem w prestiżowych szkołach w Japonii uczniowie mogą pracować nawet cały rok. Dlaczego nie? W ocenianiu ważne jest też pokazywanie tego, co dobre. Nie tylko: tu brakuje, a tu zapomniałeś, a tu trzy błędy w jednym zdaniu.

Docenianie a nie ocenianie – to właściwy kierunek.

I to koniec recepty na dobre „młodzieży chowanie”?

Raczej początek. Jeśli chcemy, żeby szkoła budowała kapitał społeczny, żeby jako instytucja cieszyła się zaufaniem, to nie możemy udawać, że nie toczy się w niej życie publiczne. Szkoła jest zanurzona w lokalności, ale także szerzej – w polityce regionalnej, krajowej, globalnej. I nie chodzi o lekcje edukacji obywatelskiej, gdzie podaje się definicje społeczeństwa obywatelskiego i demokracji. Chodzi o to, żeby w szkole praktykować demokrację i samorządność. Jak? Dać uczniom narzędzia do wyrażania własnego zdania, a potem wdrażania rozwiązań w życie szkoły. To nie musi być od razu debata o tym, jak ograniczyć smog w mojej miejscowości (choć może). Wystarczy pytanie o kolor ścian, przestrzeń, której im brakuje. Takie małe rzeczy budują tożsamość, poczucie wpływu, uczą, że warto się angażować, że nasz głos coś znaczy.

*Alicja Pacewicz. Współzałożycielka (w 1994 roku) Centrum Edukacji Obywatelskiej i (w 2015) Fundacji Szkoła z Klasą. Ekspertka europejskiej sieci edukacji obywatelskiej (NECE). Współtwórczyni podręczników edukacji obywatelskiej (ze śp. Tomaszem Mertą) i dziesiątków programów dla szkół, m.in. "Szkoła z klasą", "Ślady przeszłości", "Noc bibliotek", "Młodzi głosują", "Solidarna szkoła, "Latarnik wyborczy". Współautorka Programu Budowy Zaufania Społecznego (2019).