Ta podstawa ubezwłasnowolnia i ucznia, i nauczyciela. Prowadzi nas za rękę w krainę absurdu edukacyjnego

Nowa podstawa programowa do szkół ponadpodstawowych (wśród których nie ma już gimnazjów) jest dokumentem chaotycznym i sprawia wrażenie pisanego przez kilku autorów, którzy nie porozumieli się ze sobą. Ta podstawa ubezwłasnowolnia i ucznia, i nauczyciela, prowadzi ich za rękę w krainę absurdu edukacyjnego. Należałoby napisać ją od nowa.

Zacznijmy od tego, co zawsze najgorętsze: kanonu lektur. Na poziomie podstawowym opisano go w 49 punktach, z których wiele zawiera więcej niż jeden tytuł. W tym 23 teksty w całości. Plus dwa do wyboru.

W podstawie do trzyletniego liceum pozycji było do tej pory dziewięć plus cztery do wyboru.

Ale po co czytać?

Nie chcę podejmować odwiecznej polemiki o słuszności istnienia kanonu ani tego, co ów kanon powinien zawierać. Zdrowy rozsądek nakazuje stworzenie minimum programowego i pozostawienie nauczycielowi możliwości dostosowania programu do potrzeb, zainteresowań i możliwości uczniów.

Autonomia dobrze wykształconego nauczyciela jest podstawą mądrej edukacji w nieustannie zmieniającym się świecie. Edukacji przygotowującej nie tylko do matury, ale także i przede wszystkim do życia. Archaiczna podstawa programowa nie zatrzyma biegu wydarzeń.

Według ogłoszonej 30 stycznia 2018 podstawy programowej liceów i techników czytanie „ma służyć osiągnięciu przez ucznia umiejętności świadomego i krytycznego odbioru dzieł literackich, ich interpretacji w różnych kontekstach, rozpoznawania w nich odniesień egzystencjalnych, aksjologicznych i historycznych”.

Podpisuję się pod tymi wymaganiami (choć wolałabym „dostrzeganie” niż „rozpoznawanie”).

Co znaczy świadomy odbiór dzieła literackiego? Oznacza jego zrozumienie. Zrozumienie przekłada się na umiejętność analizy struktury utworu i jego treści, porównywania, tworzenia na jego temat własnych hipotez, które uczeń przemyśli. Żeby interpretować, odnosić się do aksjologii i kontekstu historycznego, trzeba mieć czas na rozmowę. Na wymianę myśli w grupie rówieśniczej. Na zapisanie refleksji. A najpierw trzeba tekst po prostu uważnie przeczytać. Przeżyć.

Tego wszystkiego nie da się tego zrobić w takim tempie.

Po co komu tyle?

Na liście lektur są teksty, których wyboru nie potrafię zrozumieć:

• niektóre zbyt proste, jak mitologia Parandowskiego (lektura V klasy szkoły podstawowej) zamiast Gravesa czy Kubiaka;
• sporo edukacyjnie zbędnych, dla licealisty zwyczajnie nudnych, jak „Odprawa Posłów greckich” Kochanowskiego, „Chłopi”, "Gloria Victis";
• fragmenty dużych i językowo trudnych tekstów (Biblia, Homer, Wergiliusz, Skarga, Modrzewski, św. Tomasz, Augustyn);
• parędziesiąt wierszy (w tym takie "hity dla młodych" jak Naborowski, Morsztyn, Karpiński).

Doliczyłam się 78 autorów (w tym anonimowych).

A coś bardziej współczesnego?

Ważniejszym wszak pytaniem jest – po co? Dlaczego marnujemy cztery lata na czytanie staroci, utworów dla współczesnego człowieka martwych, nie poruszających istotnych problemów moralnych czy społecznych?

Jest tylko kilka utworów, które oczytany uczeń jest w stanie przeżyć w sposób osobisty: „Hamlet”, „Zbrodnia i kara”, "Ferdydurke" (ale tylko we fragmentach), "Proszę państwa do gazu" i "Zdążyć przed Panem Bogiem". Mniej oczytany traci bezpowrotnie szansę na doświadczenie radości czytania, na odnalezienie w lekturze odpowiedzi na nękające go pytania egzystencjalne.

W obszernym wyborze poetów (Świetlicki, Szymborska, Barańczak, Miłosz...) zgrzyta nazwisko Wojciecha Wencla, barda smoleńskiej katastrofy.

Nie mniej istotne jest pytanie o wzorce osobowe:

Odnalazłam jedną postać, której losy mogą stać się pretekstem do rozmowy o kondycji człowieka współczesnego – Stanisława Wokulskiego.

Skonfrontujmy te listę z założeniami: „Wykaz lektur dla uczniów szkoły ponadpodstawowej złożony jest z pozycji obowiązkowych i uzupełniających (do wyboru przez nauczyciela), a jego trzon stanowią wybrane dzieła klasyki polskiej i światowej oraz utwory literatury współczesnej.”

Z pisarzy współczesnych mam do wyboru – Tokarczuk, Stasiuka, Liberę. Mogę też - chociaż tyle - sama wskazać dwie pozycje.

Ta lista lektur, zestawiona z listą wymagań, to z jednej strony brak szacunku dla ucznia i nauczyciela, całkowicie ubezwłasnowolnionych, z drugiej - tworzenie fikcji.

Jak zniechęcić do czytania?

Jest wiele sposobów, żeby zachęcić licealistę do czytania – na pewno nie tak przeładowany zestaw lektur obowiązkowych. Powtórzmy:

Reasumując: jest to fantastyczny program dla złego nauczyciela – na lekcji każe przeczytać wiersz i odpowiedzieć na pytania pod tekstem, w domu napisać wypracowanie, którego nie sprawdzi, bo nie zdąży, ale temat odfajkuje. Do domu zada „Potop” (na za tydzień): "Nie przeczytałaś? Nie rozumiesz? Siadaj, jedynka".

Na szczęście są bryki i streszczenia w Internecie. Więc zamiast myśleć, analizować, dyskutować można nauczyć się na pamięć planu wydarzeń w „Panu Tadeuszu”. Nie będzie czasu, nie starczy ochoty na:

• zrozumienie kontekstu historycznego;
• na czytanie tekstów publicystycznych;
• oglądanie i omawianie filmów czy spektakli;
• omówienie książek interesujących dla młodego człowieka;
• naukę pisania, mówienia, sprawnej komunikacji;
• wejście w świat kultury wysokiej.

Jak to się ma do założeń? Słabo

Podstawa programowa do polskiego jest zaskakująco niespójna z wyłożonymi przez MEN założeniami ogólnymi, czymś w rodzaju obietnic, jak ma wyglądać nauka. Do najważniejszych, niespełnionych w zakresie języka polskiego obietnic, zaliczam:

„Powrót do spiralnego (przyrostowego) układu treści nauczania/wymagań edukacyjnych umożliwiającego powtarzanie, utrwalanie i poszerzanie materiału na kolejnych, wyższych etapach nauczania”.

Niemożliwy. Nie da się uczyć spiralnie przy tak przeładowanym programie, odnoszenie się do treści ze szkoły podstawowej bez ich przypomnienia nie jest nauczaniem spiralnym.

„Zastąpienie idei integracji przedmiotowej korelacją przedmiotową.”

Nie ma możliwości ani zintegrowania ani skorelowania języka polskiego z historią, treści programowe nie są w żaden sposób powiązane chronologicznie.

„Należy przy tym podkreślić, że: 1. podstawa programowa – z samej swej natury – wyznacza jedynie ramy kształcenia; ramy te określone są wyłącznie przez wymagania, jakie powinien spełniać uczeń na zakończenie każdego etapu edukacyjnego”.

Tak powinno być, ale jak ma się do tego twierdzenia liczba lektur obowiązkowych? Obszerny materiał językoznawczy? Planowane sprawdzanie na maturze znajomości treści lektur a nie umiejętności ucznia? Wskazywanie wierszy z konkretnego tomu? Szczegółowość wymagań nie zostawia czasu na dobór treści kształcenia do potrzeb i możliwości konkretnych uczniów.

„Nauczyciele mogą wykraczać poza zakres wymagań określonych w podstawie programowej i dostosowywać tempo pracy i wymagania do możliwości uczniów”.

W oczywisty sposób niemożliwe przy takim materiale (patrz wyżej).

Dodałabym: pod warunkiem, że jej nie będzie próbował realizować.

„Dokument nie jest poradnikiem metodycznym, nie wskazuje „jedynej słusznej” drogi prowadzącej do realizacji założonych w nim celów.”

Niestety. Dobór tekstów i wymagania wymuszają naukę pamięciową, metodą podawczą. Bat na ucznia.

Wyobraźcie sobie tego biednego absolwenta podstawówki

Uczę w gimnazjum i w klasach siódmych, obserwuję uczniów na co dzień. Dlatego proponuję wejście na chwilę w skórę absolwenta szkoły podstawowej, który we wrześniu 2019 roku zaczyna naukę w liceum. Żeby dostać się do liceum, po dwóch latach nauki według nowej podstawy w klasach VII i VIII, musi dobrze zdać egzamin ósmoklasisty.

Należy do rocznika, który ministerstwo edukacji spisało na straty. Sfrustrowany po dwóch latach harówki, z zazdrością patrzy na starszego o rok gimnazjalistę, kończącego szkołę w tym samym roku. Z chemii, fizyki, biologii, geografii musiał opanować taki sam materiał jak gimnazjalista, z historii i języka polskiego - o wiele szerszy.

Język polski w podstawówce – bagatela, 25 tekstów obowiązkowych, w tym osiem w całości.

Teksty językowo trudne, niezrozumiałe bez kontekstu, w większości śmiertelnie nudne. W tym "Quo vadis", "Pan Tadeusz" w całości, "Syzyfowe prace" - w całości nie do strawienia ze względu na archaiczny język, "Balladyna", którą osobiście uwielbiam, ale którą można omawiać we fragmentach, decyzję o przeczytania całości pozostawiając uczniowi...

Według wymagań uczeń musiał to wszystko przeczytać, zrozumieć i zapamiętać - egzamin po ósmej klasie to egzamin ze znajomości lektur.

Jego koledzy po trzech latach gimnazjum mają pięć lektur obowiązkowych i wiele nadobowiązkowych, do którym mogą odwoływać się w swoich pracach. Zdają do liceów w tym samym roku.

On zaś, jak pisał w OKO.press Krzysztof Biedrzycki, "będzie człowiekiem bezradnym komunikacyjnie i kulturowo, kandydatem na nisko wykwalifikowanego robotnika – zwłaszcza, że odbierze mu się rok kształcenia ogólnego, a więc karierę robotnika zacznie bardzo wcześnie.”

A gdyby tak fińskim tropem?

Reforma fińskiej edukacji, do której tak chętnie się odwołujemy, trwa już ponad 30 lat.

Nadrzędnym celem kształcenia w Finlandii jest nauka samodzielnego i praktycznego myślenia. Uczniowie uczą się rozwiązywania problemów we współpracy z innymi, pracują metodą projektu. Zamiast zapamiętywania regułek młodzi uczą się, jak odnaleźć je w książkach lub Internecie. „Możemy przygotować dzieci do egzaminów lub do życia. Wybieramy to drugie” – mówią Finowie. Dlatego w szkołach nie ma klasówek i sprawdzianów. I fińscy piętnastolatkowie osiągają najlepsze wyniki w testach PISA.

I na koniec o celach

"Cele kształcenia z języka polskiego w zakresie podstawowym i rozszerzonym" (Podstawa, s. 23) zostały rozpisane na cele kształcenia (wymagania ogólne), których jest 32 oraz treści kształcenia (wymagania szczegółowe) - 82. Ich hierarchia wskazuje jasno na intencje anonimowych twórców dokumentu.

Na pierwszym miejscu znajduje się „kształcenie literackie i kulturowe”, podzielone na „czytanie utworów literackich” i „odbiór tekstów kultury”.

Celem poznawania utworów literackich jest :

• „budowanie systemu wartości na fundamencie prawdy, dobra i piękna oraz szacunku dla człowieka;
• kształcenie umiejętności rozpoznawania i wartościowania postaw budujących szacunek dla człowieka (np. wierność, odpowiedzialność, umiar) oraz służących budowaniu wspólnot: państwowej, narodowej, społecznej (np. patriotyzm, sprawiedliwość, obowiązkowość, szlachetność, walka, praca, odwaga, roztropność).” Taki cel potwierdzają wymagania szczegółowe: „(uczeń) rozpoznaje obecne w utworach literackich wartości uniwersalne i narodowe; określa ich rolę i związek z problematyką utworu oraz znaczenie dla budowania własnego systemu wartości”.

Drugi cel to kształcenie językowe, obejmujące wiedzę o języku (gramatyka), jego historię (archaizmy, zapożyczenia, stylizacja). Nadzieję budzi podpunkt „Komunikacja językowa i kultura języka”. Niestety, jest to 10 wymagań stricte wiedzowych (uczeń zna, rozpoznaje, rozróżnia itp.) i tylko dwa dotyczące użycia języka: „posługuje się różnymi odmianami polszczyzny w zależności od sytuacji komunikacyjnej oraz stosuje zasady etyki wypowiedzi”.

„Tworzenie wypowiedzi” podzielono na umiejętności retoryczne oraz mówienie i pisanie. Sformułowane w tym dziale cele powinny zostać zrealizowane, choć i tu zbyt duży nacisk położono na wiedzą a za mały na praktykę.

Na czwartym miejscu dodano samokształcenie, czego nie rozumiem, bo samokształcenie z definicji nie podlega jurysdykcji szkolnej. W tym osobliwym dziale zawarto zarówno umiejętności konkretne, które należą do kompetencji kluczowych jak i enigmatyczne „rozwijanie zainteresowań humanistycznych” lub

W dydaktyce języka polskiego podstawą są szeroko pojęte kompetencje językowo-komunikacyjne, na których dopiero można budować kompetencje literacko-kulturowe. Nie tylko dla nauczyciela jest oczywiste, że bez umiejętności językowych nie ma mowy o odbiorze tekstu literackiego czy tekstu kultury a bez umiejętności komunikacyjnych nie ma mowy o interpretacji.

Obecna podstawa z języka polskiego, wbrew własnym założeniom, sformułowanym we wstępie, nie pozwala kształcić kompetencji komunikacyjnych i tym samym nie daje szansy na rozwijanie kompetencji literacko-kulturowych.

* dr Ewa Korulska, polonistka, autorka tekstów metodycznych i szkoleniowych dla nauczycieli i dyrektorów szkół, dyrektorka gimnazjum od 2000 roku, obecnie dyrektorka liceum