„Wyrabianie nawyku samodzielnej, systematycznej lektury” - ta deklaracja z podstawy programowej zakrawa na żart. Po przeczytaniu połowy lektur obowiązkowych licealista opuści szkołę z trwałym wstrętem do czytania. Połowy, bo wszystkich nie przeczyta nikt. Czuję się obrażona. Moja minister, także polonistka, kpi sobie ze mnie - pisze dr Ewa Korulska*

Nowa podstawa programowa do szkół ponadpodstawowych (wśród których nie ma już gimnazjów) jest dokumentem chaotycznym i sprawia wrażenie pisanego przez kilku autorów, którzy nie porozumieli się ze sobą. Ta podstawa ubezwłasnowolnia i ucznia, i nauczyciela, prowadzi ich za rękę w krainę absurdu edukacyjnego. Należałoby napisać ją od nowa.

Zacznijmy od tego, co zawsze najgorętsze: kanonu lektur. Na poziomie podstawowym opisano go w 49 punktach, z których wiele zawiera więcej niż jeden tytuł. W tym 23 teksty w całości. Plus dwa do wyboru.

W podstawie do trzyletniego liceum pozycji było do tej pory dziewięć plus cztery do wyboru.

Przeczytawszy listę lektur minister Anny Zalewskiej nauczyciel staje przed wyborem rodem z prozy Mrożka: realizować cele kształcenia czy listę lektur? Innymi słowy – uczyć umiejętności czy „przerabiać” teksty, trwale zniechęcając do czytania czegokolwiek?

  • Zobacz całą listę lektur

    Lista lektur w liceum czteroletnim, poziom podstawowy

    1) Biblia, w tym fragmenty Księgi Rodzaju, Księgi Hioba, Księgi Koheleta, Pieśni nad Pieśniami, Księgi Psalmów, Apokalipsy wg św. Jana;

    2) Jan Parandowski, Mitologia, część I Grecja;

    3) Homer, Iliada (fragmenty), Odyseja (fragmenty);

    4) Sofokles, Antygona;

    5) Horacy – wybrane utwory;

    6) Bogurodzica; Lament świętokrzyski (fragmenty); Legenda o św. Aleksym (fragmenty); Rozmowa Mistrza Polikarpa ze Śmiercią (fragmenty);

    7) Kwiatki świętego Franciszka z Asyżu (fragmenty);

    8) Pieśń o Rolandzie (fragmenty);

    9) Gall Anonim, Kronika polska (fragmenty);

    10) Dante Alighieri, Boska komedia (fragmenty);

    11) Jan Kochanowski, wybrane pieśni, w tym: Pieśń IX ks. I, Pieśń V ks. II; psalmy, w tym Psalm 13, Psalm 47; tren IX, X, XI, XIX; Odprawa posłów greckich;

    12) Piotr Skarga, Kazania sejmowe (fragmenty);

    13) wybrane wiersze następujących poetów: Daniel Naborowski, Jan Andrzej Morsztyn, Mikołaj Sęp-Szarzyński;

    14) Jan Chryzostom Pasek, Pamiętniki (fragmenty);

    15) William Szekspir, Makbet, Romeo i Julia;

    16) Molier, Skąpiec;

    17) Ignacy Krasicki, Hymn do miłości ojczyzny, wybrane satyry;

    18) Franciszek Karpiński, wybór sielanek i liryki religijnej;

    19) Adam Mickiewicz, Oda do młodości; wybrane ballady, w tym Romantyczność; wybrane sonety z cyklu Sonety krymskie oraz inne wiersze; Konrad Wallenrod;

    Dziady cz. III;

    20) Juliusz Słowacki, Kordian, wiersze, w tym Grób Agamemnona (fragmenty), Testament mój;

    21) Zygmunt Krasiński, Nie-Boska komedia;

    22) Cyprian Kamil Norwid, wybrane wiersze;

    23) Bolesław Prus, Lalka, Z legend dawnego Egiptu;

    24) Eliza Orzeszkowa, Gloria victis

    25) Henryk Sienkiewicz, Potop

    26) Adam Asnyk, wybór wierszy;

    27) Fiodor Dostojewski, Zbrodnia i kara;

    28) wybrane wiersze następujących poetów: Jan Kasprowicz, Kazimierz Przerwa-Tetmajer, Leopold Staff;

    29) Stanisław Wyspiański, Wesele;

    30) Władysław Stanisław Reymont, Chłopi (tom I – Jesień);

    31) Stefan Żeromski, Rozdziobią nas kruki, wrony…, Przedwiośnie;

    32) Witold Gombrowicz, Ferdydurke (fragmenty);

    33) wybrane wiersze następujących poetów: Bolesław Leśmian, Julian Tuwim, Jan Lechoń, Maria Pawlikowska-Jasnorzewska, Kazimiera Iłłakowiczówna, Julian Przyboś, Józef Czechowicz, Krzysztof Kamil Baczyński, Tadeusz Gajcy;

    34) Tadeusz Borowski, Proszę państwa do gazu, Ludzie, którzy szli;

    35) Gustaw Herling-Grudziński, Inny świat;

    36) Hanna Krall, Zdążyć przed Panem Bogiem;

    37) wybrane wiersze następujących poetów: Stanisław Baliński, wybrane wiersze z okresu emigracyjnego, Kazimierz Wierzyński, wybrane wiersze z okresu emigracyjnego, Czesław Miłosz, w tym wybrane wiersze z tomu Ocalenie oraz Traktat moralny (fragmenty), Tadeusz Różewicz, Miron Białoszewski, Jarosław Marek Rymkiewicz, Wisława Szymborska, Zbigniew Herbert, w tym wybrane wiersze z tomów Pan Cogito oraz Raport z oblężonego miasta, Halina Poświatowska, Stanisław Barańczak, Marcin Świetlicki, Jan Polkowski, Wojciech Wencel;

    38) Albert Camus, Dżuma

    39) George Orwell, Rok 1984

    40) Józef Mackiewicz, Droga donikąd (fragmenty);

    41) Sławomir Mrożek, Tango;

    42) Marek Nowakowski, Raport o stanie wojennym (wybrane opowiadanie); Górą „Edek” (z tomu Prawo prerii);

    43) Jacek Dukaj, Katedra (z tomu W kraju niewiernych);

    44) Antoni Libera, Madame

    45) Andrzej Stasiuk, Miejsce (z tomu Opowieści galicyjskie);

    46) Olga Tokarczuk, Profesor Andrews w Warszawie (z tomu Gra na wielu bębenkach)

    47) Ryszard Kapuściński, Podróże z Herodotem (fragmenty);

    48) wybrane utwory okresu stanu wojennego;

    49) powojenna piosenka literacka – wybrane utwory Ewy Demarczyk, Jacka Kaczmarskiego, Wojciecha Młynarskiego, Agnieszki Osieckiej oraz wybrane teksty Kabaretu Starszych Panów.

    „Podstawa programowa kładzie duży nacisk na zapoznawanie uczniów z literaturą współczesną, dlatego też materiał literacki, poczynając od dzieł literatury starożytnej aż do literatury wojny i okupacji oraz utworów tematycznie z nią związanych, musi zostać zrealizowany w klasach I–III.”

Ale po co czytać?

Nie chcę podejmować odwiecznej polemiki o słuszności istnienia kanonu ani tego, co ów kanon powinien zawierać. Zdrowy rozsądek nakazuje stworzenie minimum programowego i pozostawienie nauczycielowi możliwości dostosowania programu do potrzeb, zainteresowań i możliwości uczniów.

Autonomia dobrze wykształconego nauczyciela jest podstawą mądrej edukacji w nieustannie zmieniającym się świecie. Edukacji przygotowującej nie tylko do matury, ale także i przede wszystkim do życia. Archaiczna podstawa programowa nie zatrzyma biegu wydarzeń.

Według ogłoszonej 30 stycznia 2018 podstawy programowej liceów i techników czytanie „ma służyć  osiągnięciu przez ucznia umiejętności świadomego i krytycznego odbioru dzieł literackich, ich interpretacji w różnych kontekstach, rozpoznawania w nich odniesień egzystencjalnych, aksjologicznych i historycznych”.

Podpisuję się pod tymi wymaganiami (choć wolałabym „dostrzeganie” niż „rozpoznawanie”).

Ale jako nauczycielka nie jestem w stanie ich zrealizować, ponieważ wykaz lektur obowiązkowych stanowi gorset uniemożliwiający oddychanie.

Co znaczy świadomy odbiór dzieła literackiego? Oznacza jego zrozumienie. Zrozumienie przekłada się na umiejętność analizy struktury utworu i jego treści,  porównywania, tworzenia na jego temat własnych hipotez, które uczeń przemyśli. Żeby interpretować, odnosić się do aksjologii i kontekstu historycznego, trzeba mieć czas na rozmowę. Na wymianę myśli w grupie rówieśniczej. Na zapisanie refleksji. A najpierw trzeba tekst po prostu uważnie przeczytać. Przeżyć.

Tego wszystkiego nie da się tego zrobić w takim tempie.

Po co komu tyle?

Na liście lektur są teksty, których wyboru nie potrafię zrozumieć:

  • niektóre zbyt proste, jak mitologia Parandowskiego (lektura V klasy szkoły podstawowej) zamiast Gravesa czy Kubiaka;
  • sporo edukacyjnie zbędnych, dla licealisty zwyczajnie nudnych, jak „Odprawa Posłów greckich” Kochanowskiego, „Chłopi”, „Gloria Victis”;
  • fragmenty dużych i językowo trudnych tekstów (Biblia, Homer, Wergiliusz, Skarga, Modrzewski, św. Tomasz, Augustyn);
  • parędziesiąt wierszy (w tym takie „hity dla młodych” jak  Naborowski, Morsztyn, Karpiński).

Doliczyłam się 78 autorów (w tym anonimowych).

Ten „kanon” lektur nie jest kanonem, tylko mini historią literatury polskiej. Twórcy tej podstawy wylali dziecko z kąpielą, nie uwzględniając czasu potrzebnego na realizację rozbuchanego programu. Nauczyciel ma cztery godziny polskiego w tygodniu. I mnóstwo zadań pozalekturowych do realizacji. Realne? Nie.

A coś bardziej współczesnego?

Ważniejszym wszak pytaniem jest – po co? Dlaczego marnujemy cztery lata na czytanie staroci, utworów dla współczesnego człowieka martwych, nie poruszających istotnych problemów moralnych czy społecznych?

Nie istnieje temat tolerancji, dyskryminacji. Nie ma tekstów poruszających zagrożenia wynikające z rozwoju współczesnej technologii czy niszczenia środowiska.

Jest tylko kilka utworów, które oczytany uczeń jest w stanie przeżyć w sposób osobisty: „Hamlet”, „Zbrodnia i kara”, „Ferdydurke” (ale tylko we fragmentach), „Proszę państwa do gazu” i „Zdążyć przed Panem Bogiem”. Mniej oczytany traci bezpowrotnie szansę na doświadczenie radości czytania, na odnalezienie w lekturze odpowiedzi na nękające go pytania egzystencjalne.

W obszernym wyborze poetów (Świetlicki, Szymborska, Barańczak, Miłosz…) zgrzyta nazwisko Wojciecha Wencla, barda smoleńskiej katastrofy.

Nie mniej istotne jest pytanie o wzorce osobowe:

czy na pewno w połowie XXI wieku postaciami godnymi naśladowania powinni być hrabia Roland, Konrad Wallenrod, Kordian, Kmicic czy Jacek Soplica?

Odnalazłam jedną postać, której losy mogą stać się pretekstem do rozmowy o kondycji człowieka współczesnego – Stanisława Wokulskiego.

Skonfrontujmy te listę z założeniami: „Wykaz lektur dla uczniów szkoły ponadpodstawowej złożony jest z pozycji obowiązkowych i uzupełniających (do wyboru przez nauczyciela), a jego trzon stanowią wybrane dzieła klasyki polskiej i światowej oraz utwory literatury współczesnej.”

Wybór przez nauczyciela? Dodatkowe dwa (!) teksty. Jako nauczycielka czuję się obrażona – moja minister, polonistka, która podpisała tę podstawę, kpi sobie ze mnie.

Z pisarzy współczesnych mam do wyboru – Tokarczuk, Stasiuka, Liberę. Mogę też – chociaż tyle – sama wskazać dwie pozycje.

Ta lista lektur, zestawiona z listą wymagań, to z jednej strony brak szacunku dla ucznia i nauczyciela, całkowicie ubezwłasnowolnionych, z drugiej – tworzenie fikcji.

Jak zniechęcić do czytania?

Jest wiele sposobów, żeby zachęcić licealistę do czytania – na pewno nie tak przeładowany zestaw lektur obowiązkowych. Powtórzmy:

według dotychczasowej  podstawy licealiści mają 13 lektur obowiązkowych w tym 9 dla wszystkich i 4 do wyboru. O pozostałych współdecyduje nauczyciel z uczniami. Według nowej wielokrotnie więcej pozycji obowiązkowych zapisanych w 49 punktach dwie do wyboru.

Reasumując: jest to fantastyczny program dla złego nauczyciela – na lekcji każe przeczytać wiersz i odpowiedzieć na pytania pod tekstem, w domu napisać wypracowanie, którego nie sprawdzi, bo nie zdąży, ale temat odfajkuje. Do domu zada „Potop” (na za tydzień): „Nie przeczytałaś? Nie rozumiesz? Siadaj, jedynka”.

Na szczęście są bryki i streszczenia w Internecie. Więc zamiast myśleć, analizować, dyskutować można nauczyć się na pamięć planu wydarzeń w „Panu Tadeuszu”. Nie będzie czasu, nie starczy ochoty na:

  • zrozumienie kontekstu historycznego;
  • na czytanie tekstów publicystycznych;
  • oglądanie i omawianie filmów czy spektakli;
  • omówienie książek interesujących dla młodego człowieka;
  • naukę pisania, mówienia, sprawnej komunikacji;
  • wejście w świat kultury wysokiej.

Jak to się ma do założeń? Słabo

Podstawa programowa do polskiego jest zaskakująco niespójna z wyłożonymi przez MEN założeniami ogólnymi, czymś  w rodzaju obietnic, jak ma wyglądać nauka. Do najważniejszych, niespełnionych w zakresie języka polskiego obietnic, zaliczam:

„Powrót do spiralnego (przyrostowego) układu treści nauczania/wymagań edukacyjnych umożliwiającego powtarzanie, utrwalanie i poszerzanie materiału na kolejnych, wyższych etapach nauczania”.

Niemożliwy. Nie da się uczyć spiralnie przy tak przeładowanym programie, odnoszenie się do treści ze szkoły podstawowej bez ich przypomnienia nie jest nauczaniem spiralnym.

 „Zastąpienie idei integracji przedmiotowej korelacją przedmiotową.” 

Nie ma możliwości ani zintegrowania ani skorelowania języka polskiego z historią, treści programowe nie są w żaden sposób powiązane chronologicznie.

„Należy przy tym podkreślić, że: 1. podstawa programowa – z samej swej natury – wyznacza jedynie ramy kształcenia; ramy te określone są wyłącznie przez wymagania, jakie powinien spełniać uczeń na zakończenie każdego etapu edukacyjnego”. 

Tak powinno być, ale jak ma się do tego twierdzenia liczba lektur obowiązkowych? Obszerny materiał językoznawczy? Planowane sprawdzanie na maturze znajomości treści lektur a nie umiejętności ucznia? Wskazywanie wierszy z konkretnego tomu? Szczegółowość wymagań nie zostawia czasu na dobór treści kształcenia do potrzeb i możliwości konkretnych uczniów.

„Nauczyciele mogą wykraczać poza zakres wymagań określonych w podstawie programowej i dostosowywać tempo pracy i wymagania do możliwości uczniów”. 

W oczywisty sposób niemożliwe przy takim materiale (patrz wyżej).

„Podstawa programowa w żaden sposób nie ogranicza nauczyciela, również jeżeli chodzi o wybór technik lub środków nauczania”.

Dodałabym: pod warunkiem, że jej nie będzie  próbował realizować.

„Dokument nie jest poradnikiem metodycznym, nie wskazuje „jedynej słusznej” drogi prowadzącej do realizacji założonych w nim celów.” 

Niestety. Dobór tekstów i wymagania wymuszają naukę pamięciową, metodą podawczą. Bat na ucznia.

  • Należało trochę podredagować - zobacz przykłady

    Trzeba też wspomnieć o językowej nieporadności widocznej w niektórych partiach tekstu. Dla przykładu:

    „(uczeń) rozpoznaje tematykę i problematykę poznanych tekstów oraz jej związek z programami epoki literackiej, zjawiskami społecznymi, historycznymi, egzystencjalnymi i estetycznymi; poddaje ją refleksji”. 

    Problematykę i tematykę trudno „rozpoznać”, można ją omówić, związki zobaczyć i wskazać. Wskazanie związku z programem literackim na poziomie zgodności haseł wymaga jedynie zdolność czytania ze zrozumieniem i porównywania. Wykazanie związku utworu ze zjawiskami społecznymi wymaga zrozumienia procesów społecznych, a tym samym aparatu badawczego z zakresu socjologii, rozumienie procesów historycznych z kolei wymaga wiedzy historycznej, a jeszcze innych umiejętności potrzeba, aby poddać refleksji i pokazać owe związki we własnej interpretacji.

    Uczeń „interpretuje treści alegoryczne i symboliczne utworu literackiego”. Alegorię i symbol należy odczytać i uzasadnić odczytanie, a nie zinterpretować.

    Uczeń „rozpoznaje w utworze sposoby kreowania: świata przedstawionego (fabuły, bohaterów, akcji, wątków, motywów), narracji, sytuacji lirycznej; interpretuje je i wartościuje”. Jak można wartościować kreację bohatera czy konstrukcję fabuły?  Można dokonać dekonstrukcji i znać schemat fabularny. Narracji się nie kreuje.

Wyobraźcie sobie tego biednego absolwenta podstawówki

Uczę w gimnazjum i w klasach siódmych, obserwuję uczniów na co dzień. Dlatego proponuję wejście na chwilę w skórę absolwenta szkoły podstawowej, który we wrześniu 2019 roku zaczyna  naukę w liceum. Żeby dostać się do liceum, po dwóch latach nauki według nowej podstawy w klasach VII i VIII, musi dobrze zdać egzamin ósmoklasisty.

Należy do rocznika, który ministerstwo edukacji spisało na straty.  Sfrustrowany po dwóch latach harówki, z zazdrością patrzy na starszego o rok gimnazjalistę, kończącego szkołę w tym samym roku. Z chemii, fizyki, biologii, geografii musiał opanować taki sam materiał jak gimnazjalista, z historii i języka polskiego – o wiele szerszy.

Język polski w podstawówce – bagatela, 25 tekstów obowiązkowych, w tym osiem w całości.

Teksty w najmniejszym stopniu nie związane z życiem nastolatka. Najmłodsza lektura to „Ziele na kraterze” Wańkowicza z roku 1951 (!).

Teksty językowo trudne, niezrozumiałe bez kontekstu, w większości śmiertelnie nudne. W tym „Quo vadis„, „Pan Tadeusz” w całości, „Syzyfowe prace” – w całości nie do strawienia ze względu na archaiczny język, „Balladyna”, którą  osobiście uwielbiam, ale którą można omawiać we fragmentach, decyzję o przeczytania całości pozostawiając uczniowi…

Według wymagań uczeń musiał to wszystko przeczytać, zrozumieć i zapamiętać – egzamin po ósmej klasie to egzamin ze znajomości lektur.

Jeśli jest myślącym człowiekiem, który woli czytać ciekawe książki, który lubi dyskutować a nie wkuwać, albo ma własne poglądy i chce się z nimi podzielić – nie zda.

Jego koledzy po trzech latach gimnazjum mają pięć lektur obowiązkowych i wiele nadobowiązkowych, do którym mogą odwoływać się w swoich pracach. Zdają do liceów w tym samym roku.

On zaś, jak pisał w OKO.press Krzysztof Biedrzycki, „będzie człowiekiem bezradnym komunikacyjnie i kulturowo, kandydatem na nisko wykwalifikowanego robotnika – zwłaszcza, że odbierze mu się rok kształcenia ogólnego, a więc karierę robotnika zacznie bardzo wcześnie.”

A gdyby tak fińskim tropem?

Reforma fińskiej edukacji, do której tak chętnie się odwołujemy, trwa już ponad 30 lat.

Finowie właśnie odchodzą od podziału na przedmioty, integrują treści nauczania, stawiają na samodzielność, indywidualizm, autonomię ucznia i nauczyciela.

Nadrzędnym celem kształcenia w Finlandii jest nauka samodzielnego i praktycznego myślenia. Uczniowie uczą się rozwiązywania problemów we współpracy z innymi, pracują metodą projektu. Zamiast zapamiętywania regułek młodzi uczą się, jak odnaleźć je w książkach lub Internecie. „Możemy przygotować dzieci do egzaminów lub do życia. Wybieramy to drugie” – mówią Finowie. Dlatego w szkołach nie ma klasówek i sprawdzianów. I fińscy piętnastolatkowie osiągają najlepsze wyniki w testach PISA.

I na koniec o celach

„Cele kształcenia z języka polskiego w zakresie podstawowym i rozszerzonym” (Podstawa, s. 23) zostały rozpisane na cele kształcenia (wymagania ogólne), których jest  32  oraz treści kształcenia (wymagania szczegółowe) – 82. Ich hierarchia wskazuje jasno na intencje anonimowych twórców dokumentu.

Na pierwszym miejscu znajduje się „kształcenie literackie i kulturowe”, podzielone na „czytanie utworów literackich” i „odbiór tekstów kultury”.

Celem poznawania utworów literackich jest :

  • „budowanie systemu wartości na fundamencie prawdy, dobra i piękna oraz szacunku dla człowieka;
  • kształcenie umiejętności rozpoznawania i wartościowania postaw budujących szacunek dla człowieka (np. wierność, odpowiedzialność, umiar) oraz służących budowaniu wspólnot: państwowej, narodowej, społecznej (np. patriotyzm, sprawiedliwość, obowiązkowość, szlachetność, walka, praca, odwaga, roztropność).” Taki cel potwierdzają wymagania szczegółowe: „(uczeń) rozpoznaje obecne w utworach literackich wartości uniwersalne i narodowe; określa ich rolę i związek z problematyką utworu oraz znaczenie dla budowania własnego systemu wartości”.

Za szczególnie wartościową postawę uważna jest wierność i dalej, postawa służąca „budowaniu wspólnoty państwowej, narodowej i społecznej”. Czy to na pewno główny cel obcowania z dziełem literatury wysokiej?

Drugi cel to kształcenie językowe, obejmujące wiedzę o języku  (gramatyka), jego historię (archaizmy, zapożyczenia, stylizacja). Nadzieję budzi podpunkt „Komunikacja językowa i kultura języka”. Niestety, jest to 10 wymagań stricte wiedzowych (uczeń zna, rozpoznaje, rozróżnia itp.) i tylko dwa dotyczące  użycia języka: „posługuje się różnymi odmianami polszczyzny w zależności od sytuacji komunikacyjnej oraz stosuje zasady etyki wypowiedzi”.

Tworzenie wypowiedzi” podzielono na umiejętności retoryczne oraz mówienie i pisanie. Sformułowane w tym dziale cele powinny zostać zrealizowane, choć i tu zbyt duży nacisk położono na wiedzą a za mały na praktykę.

Na czwartym miejscu dodano samokształcenie, czego nie rozumiem, bo samokształcenie z definicji nie podlega jurysdykcji szkolnej. W tym osobliwym dziale zawarto zarówno umiejętności konkretne, które należą do kompetencji kluczowych jak i enigmatyczne „rozwijanie zainteresowań humanistycznych” lub

„wyrabianie nawyku samodzielnej, systematycznej lektury”. To ostanie zakrawa na żart; po przeczytaniu połowy lektur obowiązkowych uczeń opuści szkołę z trwałym wstrętem do czytania czegokolwiek. Połowa wystarczy, wszystkich lektur nie będzie w stanie przeczytać żaden uczeń.

W dydaktyce języka polskiego podstawą są szeroko pojęte kompetencje językowo-komunikacyjne, na których dopiero można budować kompetencje literacko-kulturowe. Nie tylko dla nauczyciela jest oczywiste, że bez umiejętności językowych nie ma mowy o odbiorze tekstu literackiego czy tekstu kultury a bez umiejętności komunikacyjnych nie ma mowy o interpretacji.

Jestem nauczycielką i nie zgadzam się z twórcami podstawy, że wiedza o języku i znajomość historii literatury przełożą się na umiejętności komunikacyjne i głębokie zrozumienie tekstów kultury.

Obecna podstawa z języka polskiego, wbrew własnym założeniom, sformułowanym we wstępie, nie pozwala kształcić kompetencji komunikacyjnych i tym samym nie daje szansy na rozwijanie kompetencji literacko-kulturowych.

* dr Ewa Korulska, polonistka, autorka tekstów metodycznych i szkoleniowych dla nauczycieli i dyrektorów szkół, dyrektorka gimnazjum od 2000 roku, obecnie dyrektorka liceum


Powiązane:

Lubisz nas?

Powiedz o tym innym