"Aby umiał wyjaśnić pojęcie Żołnierzy Wyklętych". W liceum będzie pedagogika heroizmu zamiast krytycznego stosunku do historii

Minister edukacji Anna Zalewska podpisała 31 stycznia nową podstawę programową dla czteroletniego liceum ogólnokształcącego i pięcioletniego technikum. O projekcie pisaliśmy na łamach OKO.press w sierpniu 2017 roku.

Teraz wiemy już ostatecznie, jakich lekcji historii oczekują ministerialni urzędnicy. Podstawa programowa to dokument określający minimum treści, które mają pojawić się w szkole. To, że jakieś wątki nie zostały w nim wymienione, nie oznacza, że nie można o nich uczyć na zajęciach. Obecność lub nieobecność określonego zagadnienia w podstawie pozwala jednak stwierdzić, co dla autorów polityki edukacyjnej w zakresie historii jest ważniejsze, a do czego przywiązuje się mniejsze znaczenie.

W opublikowanym dokumencie czytamy, że nauczyciel będzie mógł “swobodnie rozkładać akcenty na różne wiązki tematyczne” oraz że “uczeń i nauczyciel nie są skazani na tradycyjną dydaktykę”.

Przeładowanie treściami

W rzeczywistości autorzy dokumentu starali się jak najprecyzyjniej wskazać o jakich konkretnie treściach – postaciach, bitwach, pojęciach – nauczyciele mają mówić w czasie lekcji. Powstała w efekcie antykwaryczna lista zagadnień uznawanych tradycyjnie “za ważne” i nauczanych już 30 czy 40 lat temu. Dodano do niej jedynie tematy z czasów bliższych współczesności.

Wybór tematów, które zdecydowano się wymienić wprost w podstawie, nie zawsze jest zrozumiały i konsekwentny. Trudno jest nam na przykład odgadnąć, dlaczego zdecydowano, że zagrożenie ze strony Marchii Brandenburskiej w czasie rozbicia dzielnicowego (XIII w.) zasługuje na tak dokładną uwagę w ramach lekcji na poziomie podstawowym. Kuriozalnie długa i szczegółowa jest też lista dowódców wojny obronnej z września 1939 roku (wymieniono ich aż ośmiu). Podobnych przykładów znaleźć można znacznie więcej.

Dominuje historia polityki i wojen

W całym dokumencie zdecydowanie dominują zagadnienia z zakresu historii politycznej. Problematyka gospodarcza i społeczna pojawiają się jedynie na marginesie. Mało będzie miejsca na poznawanie życia codziennego. Uczniowie dowiedzą się jedynie, jak wyglądała codzienność mieszkańców średniowiecznych miast i wsi, a następnie - jak radzono sobie pod okupacją niemiecką. Trudno powiedzieć, na czym opierał się taki wybór zagadnień.

Pytania o kryteria doboru powracają również w kontekście wymienionych w podstawie postaci historycznych. W podpisanym przez minister Zalewską dokumencie jest ich wprawdzie mniej niż w zaprezentowanym wcześniej projekcie, co wobec i tak znacznego przeładowania treściami należy ocenić pozytywnie. Mimo tego zachowano opisywane już przez nas wcześniej niepokojące proporcje pomiędzy liczbą ważnych kobiet i mężczyzn.

Z drugiej strony, z niektórych okresów postaci jest znacząco więcej niż z innych. Na przykład dla okresu po 1939 wskazano aż 30 nazwisk, z czego 27 (!) jest związanych z II wojną światową.

Czasy powojenne to więc okres ludzi bez nazwisk, II wojna to okres konkretnych bohaterów. Widać to także przy analizie innych aspektów dokumentu.

Uczniowie dowiedzą się od nauczycieli, kto jest dobry, a kto zły

Choć z podstawy usunięto część obecnych w projekcie sformułowań o wymowie oceniającej, to jednak niektóre z zapisów budzą poważne wątpliwości co do swojej neutralności. I tak na przykład:

• postawy Polaków w czasie wojny są jedynie “heroiczne” (pkt. XLVIII.6);
• polskość na Górnym Śląsku, Warmii i Mazurach “odradza się” (pkt. XXXV.5);
• a trudne relacje polsko-litewskie i polsko-ukraińskie wynikają jedynie z polityki okupantów zaogniającej te stosunki (XLVIII.1).

Także w opisie relacji polsko-litewskich w okresie staropolskim pojawiają się sformułowania jednostronne. Uczeń ma na przykład na poziomie rozszerzonym “oceniać kulturową rolę Polski w przeniesieniu wzorców cywilizacji zachodniej na obszary ruskie i litewskie” (XIX.1). Odczuwalny jest w tym kontekście brak wskazania wpływów odwrotnych, których ślady w kulturze, sztuce i myśli politycznej możemy wykazać przecież wiele. Przytoczone wyżej sformułowania można zapewne uznać za mało istotne. Ale razem pokazują one wyraźnie, że celem nauczania historii stało się przekazywanie jedynej słusznej wizji przeszłości.

Razi też struktura, skądinąd bardzo obszernego i wskazującego należycie wagę zagadnienia, punktu dotyczącego niemieckiej polityki eksterminacji. W punktach szczegółowych osobno potraktowano postawy ludności żydowskiej wobec Holokaustu i postawy społeczeństwa polskiego wobec Zagłady.

Szczególne miejsce "żołnierzy wyklętych"

Najwyraźniej jednak sympatie autorów dokumentu widać na przykładzie zagadnień związanych z postawami Polaków w czasie II wojny światowej i krótko po niej. W projekcie podstawy żołnierze wyklęci/niezłomni pojawiali się wprost na poziomie rozszerzonym, a jako przykład miał w ich kontekście pojawiać się Witold Pilecki. W ostatecznej wersji o żołnierzach wyklętych będzie mowa na poziomie podstawowym, a postać Pileckiego przeniesiono do innego punktu.

Zaznaczono w nim, że “ważne jest, aby w procesie poznawania wydarzeń dotyczących tragicznych losów represjonowanych żołnierzy i osób cywilnych podziemia czasów II wojny światowej i lat powojennych, uczeń (…) rozumiał i umiał wyjaśnić pojęcia „Panteon Żołnierzy Wyklętych” oraz „Łączka” (…)”.

W tym samym komentarzu wymieniono również instytucje, z których zasobów należy korzystać na lekcjach historii. Znalazły się tu:

• Muzeum Powstania Warszawskiego;
• Państwowe Muzeum Auschwitz-Birkenau w Oświęcimiu;
• Polski Cmentarz Wojenny w Katyniu;
• Muzeum Polaków Ratujących Żydów w Markowej;
• Cmentarz Obrońców Lwowa.

Uczeń ma wiedzieć, a nie umieć

Nowoczesne lekcje historii nie powinny sprowadzać się tylko do nauki faktów. Mają także za zadanie kształcenie pewnych umiejętności. Jak ustosunkowują się do tego autorzy analizowanego dokumentu? We wstępie do całego rozporządzenia wskazano cele, które mają przyświecać edukacji historycznej. Za najważniejsze uznano pogłębianie wiedzy historycznej, w dalszej kolejności podkreślono między innymi:

• wzmacnianie miłości do Ojczyzny i więzi z krajem;
• budowanie postaw obywatelskich i postaw szacunku do innych ludzi i osiągnięć innych narodów;
• czy rozwijanie zainteresowania przeszłością.

Dopiero na sam koniec wspomniano o rozwijaniu myślenia historycznego i kształtowaniu zdolności humanistycznych. Kolejność ta pokazuje, że umiejętności analizy, krytycznego myślenia, czy samodzielnego poszukiwania informacji, to jedynie dodatek do nauczenia faktów.

Na marginalizację umiejętności historycznych wskazują choćby proporcje użytych w dokumencie tzw. czasowników operacyjnych. Wskazują one, co uczniowie mają umieć.

Uczniowie mają więc przede wszystkim charakteryzować, opisywać, przedstawiać, rozpoznawać, omawiać czy wymieniać. Zaledwie 83 zapisy wymagają zaś wykazania się pewną samodzielnością myślenia, a więc wyjaśnianiem, ocenianiem, porównywaniem czy analizowaniem.

Bardzo niepokojące i idące wbrew nowoczesnej dydaktyce historii jest w tym kontekście marginalne potraktowanie w treści podstawy analizowania źródeł historycznych. Mimo tego, że wspomina się o tym, jako jednym z głównych celów edukacji historycznej, ze świecą można szukać odwołania do źródeł historycznych w tej części podstawy, która mówi o konkretnych treściach.

Wspomniane są one jedynie raz i to na poziomie rozszerzonym (I.2). Uczniowie będą mieli przede wszystkim wykazywać się znajomością faktów, a nie umiejętnością samodzielnego krytycznego myślenia.

Przyjdzie walec i wyrówna

Mimo deklaracji prasowych i postulatów wyrażonych w samym dokumencie nauczyciele nie będą mieli szansy, aby rozmawiać z uczniami o wydarzeniach i problemach ważnych w perspektywie lokalnej. Niezależnie od tego, czy uczeń mieszka w Malborku czy na Śląsku Cieszyńskim, będzie, mówiąc językiem ucznia, “przerabiał” dokładnie to samo.

Przy tak dokładnie opisanych treściach nauczania po prostu zabraknie czasu dla tematów spoza podstawy. W zasadzie pod znakiem zapytania należy postawić w ogóle możliwość efektywnego zapoznania uczniów z wymaganymi treściami, a o kształceniu umiejętności i pracy z materiałami źródłowymi można właściwie zapomnieć. Jedyną szansą dla wielu nauczycieli w osiągnięciu postawionych przed nimi celów będzie wykład i skupienie się nad “zestawianiu najważniejszych wydarzeń”.

Krótko mówiąc uczniowie i nauczyciele zostali skazani na tradycyjne metody nauczania i zamknięci w kręgu zadanych - nie zawsze ciekawych tematów.

Jakub Lorenc - doktor nauk humanistycznych, nauczyciel historii i wiedzy o społeczeństwie w Monnet International School

Jacek Staniszewski - dyrektor Akademii Dobrej Edukacji Górczewska 13, nauczyciel historii,

Autorzy prowadzą blog dla nauczycieli historii doklasy.pl