Egzamin ósmoklasisty. Czy w Polsce mamy szkołę dwóch prędkości?

W środę 3 lipca 2024 Centralna Komisja Egzaminacyjna opublikowała zbiorcze wyniki tegorocznego egzaminu ósmoklasisty. Średnio uczniowie uzyskali 61 proc. z języka polskiego, 52 proc. z matematyki i 66 proc. z języka angielskiego. Najwięcej uwagi przykuł rozkład wyników: z roku na rok rośnie liczba osób, które uzyskują najniższą lub najwyższą pulę punktów. Różnice w osiągnięciach widać też pomiędzy największymi i najmniejszymi miastami. Czy to oznacza, że system edukacji przestał spełniać swoją podstawową funkcję, którą jest niwelowanie nierówności? Pytamy o to Magdalenę Radwan-Röhrenschef ze Szkoły Edukacji Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego, ekspertkę SOS dla Edukacji.

Anton Ambroziak, OKO.press: Porównywanie średnich wyników egzaminu ósmoklasisty rok do roku byłoby jak wróżenie z fusów. Ale widać wyraźnie, że rośnie nam przepaść pomiędzy uczniami, którzy mają problem z najprostszymi zadaniami, a tymi, dla których test nie jest żadnym wyzwaniem. Czy to znaczy, że mamy szkołę dwóch prędkości?

Magdalena Radwan-Röhrenschef: Faktycznie, jak spojrzymy na rozkład najniższych i najwyższych wyników, szczególnie w matematyce i języku angielskim, to dostajemy wykres bimodalny, czyli dwugarbny. Mamy dwie górki na krańcach skali i wypłaszczenie w środku. I tak oczywiście nie powinno być. Ten rozkład powinien być normalny, a wykres raczej wypłaszczony. Nie jesteśmy w stanie w 100 proc. powiedzieć, dlaczego tak jest. Są dwie główne, niewykluczające się hipotezy.

Pierwsza mówi o tym, że coś jest nie tak z konstrukcją testów. W języku polskim ta struktura jest zbliżona do normy statystycznej. Może być tak, że test z matematyki i języka angielskiego nie różnicuje umiejętności uczniów i uczennic we właściwy sposób. I to z pewnością będą sprawdzać i analizować specjaliści z Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.

Druga hipoteza ma walor równościowy. Może być tak, że mamy nauczanie dwóch prędkości, bo w mieście jest łatwy dostęp do korepetycji i całego zbioru stymulacji rodzicielskich, które sprawiają, że rośnie grupa uczniów, którzy osiągają najlepsze wyniki.

Korepetycje, z których według danych CBOS korzysta ponad połowa rodziców w Polsce, outsoursując usługi edukacyjne i uczestnicząc w wyścigu o jak najlepszą szkołę, wyjaśniają połowę problemu. Gdy spojrzymy na te najsłabsze wyniki, okaże się, że co trzecia osoba podchodząca do egzaminu z matematyki nie osiąga nawet 30 proc. możliwych do zdobycia punktów. Czy to nie jest recenzja systemu edukacji?

Co do zasady wyniki uczniów nie są najlepszą miarą jakości nauczania. Dlatego, że powinniśmy być w stanie kontrolować progres tych samych uczniów na wcześniejszych etapach, czego nie robimy. Taką funkcję porównawczą i kontrolną pełnił kiedyś egzamin po szóstej klasie, który pozwalał nam odnieść wyniki z klas ósmych do tego, co działo się wcześniej. Ale z tego zrezygnowaliśmy.

Niby mamy szkoły rejonowe, ale w dużych miastach dochodzi do procesów segregacyjnych, które trudniej wychwycić. Uczniowie są przepisywani z podstawówki do podstawówki na życzenie rodziców.

Z czasem dzieci będzie mniej, bo wkraczamy w niż demograficzny. 1 września 2024 do szkół dołączą jeszcze dzieci ukraińskie, ale potem miejsc będzie coraz więcej. Rodzice, którym bardziej zależy, będą posyłać dzieci do tej szkoły publicznej, którą uważają za lepszą. I w ten sposób szkoły, które powinny być różnorodne, szybko będą się segregować. Są też inne mechanizmy selekcji, takie jak profilowane klasy w podstawówkach np. językowe czy sportowe. Z tych wszystkich „trików” korzystają rodzice, którzy są bardziej świadomi, zmotywowani i zaangażowani w edukację swoich dzieci. Najczęściej są to osoby o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym.

Wiceministra edukacji Katarzyna Lubnauer pytana o różnice w wynikach powiedziała, że jest po prostu pokłosie likwidacji gimnazjów, bo gimnazja lepiej wyrównywały szanse uczniów.

Prawdą jest, że gimnazja lepiej wyrównywały szanse uczniów, ale nie mamy narzędzi, żeby twardo sformułować taką diagnozę. Jak popatrzymy na różnice pomiędzy miastami a wsiami, to one są stabilne.

Najmocniej rozjeżdżają się wyniki uczniów w największych i najmniejszych miastach. W matematyce to średnio od 11 do 15 pkt proc.

Procesy demograficzne sprawiają, że w różnych miejscach uczniów jest mniej, więc trzeba ich dowozić do szkół. Zupełnie inna jest też sytuacja na rynku kadrowym. W mniejszych miastach nie ma braków nauczycieli, co powinno działać jednak na korzyść uczniów. Jeśli nie ma anglisty lub matematyka przez pół roku, co nagminnie zdarza się w Krakowie i Warszawie, to ciężko mówić o skutecznym nauczaniu. Wydaje się więc, że dla sukcesu dużych miast kluczowy jest kapitał rodzicielski i dostęp do alternatywnych usług edukacyjnych.

Na korzyść mniejszych miast mogłaby też działać np. wielkość oddziałów.

Mogłaby, choć to zawiły problem. Wiadomo, że w grupie do 16 osób nauka idzie znacznie lepiej. Ale z punktu widzenia osiągnięć uczniów to, czy dzieci będzie 21, czy 26, nie ma już większego znaczenia. Oczywiście nie proponuję, żebyśmy uczyli się jak w Chinach, gdzie największe klasy liczą od 80 do 130 dzieci. Natomiast musimy być świadomi, że zmienia się sens tego, czym jest uczenie się. W większości świata oddalamy się od modelu przyswajania wiedzy, więc i warunki, w których odbywa się ta nowa nauka, nauka umiejętności, mogą się zmieniać.

A czy te wyniki nie wpychają rodziców w przeświadczenie, że muszą wziąć we własne ręce sukces edukacyjny dzieciaków? Że nie mogą już polegać na szkole publicznej?

Z punktu widzenia badaczki powiedziałabym raczej, że jeśli patrzymy łącznie na nasz system egzaminacyjny i na międzynarodowe badania PISA, to ewidentnie widać globalny kryzys pomysłu na szkołę. Nie tylko nam spadają ogólne wyniki umiejętności uczniów i uczennic. A to oznacza, że wszyscy musimy wymyślać szkołę na nowo, jednocześnie dbając o to, żeby po drodze nie gubić dzieci.

Z obu badań wynika, że jest taka grupa uczniów, której nie udaje nam się nauczyć podstawowych umiejętności. I to ma konsekwencje nie tylko dla nich, ale dla przyszłości demokracji, całego społeczeństwa.

Egzaminatorzy relacjonowali, że w arkuszach z języka polskiego po raz pierwszy widzieli tak wiele prac, w których uczniowie nie wpisali wymaganego minimum 200 wyrazów w wypracowaniu. Ponad dwukrotnie wzrósł odsetek dzieciaków, które za tę część testu dostały 0 proc.

Tu dotykamy dwóch problemów. Jeden dotyczy koncentracji, drugi jest motywacyjny. Są dzieci, które po prostu odmawiają współpracy z systemem, głównie ze względu na zdrowie psychiczne, własny dobrostan. Jeśli chodzi o możliwość skupienia się, to już od czasu publikacji ostatniego badania PISA, dużo dyskutuje się o tym, jaką rolę w uczeniu odgrywa technologia. Badacze zastanawiają się, czy na pewno spełnia obietnicę bardziej demokratycznej, dostępnej edukacji. Są mocne przesłanki, żeby stwierdzić, że ceną, którą płacimy za wzrost znaczenia technologii w życiu i w codzienności szkół, są właśnie ubytki w motywacji i koncentracji dzieciaków.

Wiceministra Katarzyna Lubnauer, komentując wyniki, powiedziała, że zmian w strukturze szkół odwrócić się nie da, ale ministerstwo planuje wprowadzić punktowe rozwiązania, które mogą poprawić sytuację. Wśród nich zmiana metodyki nauczania, czy szkolenia dla nauczycieli. Czy to wystarczy, czy musimy znów wrócić do przebudowy całego systemu?

Edukacja jest jak ciężki statek i należy unikać przesadnego kołysania nim. My przeprowadziliśmy już wiele gwałtownych zmian, wyrzucając za burtę nauczycieli, dzieci i dobre idee. Jestem zdecydowaną przeciwniczką systemowych zmian w edukacji, czas na punktowe przesunięcia. To jest zresztą klasyczne pytanie polityki oświatowej. Michael Fullan nazywał je pytaniem o „dobre sterowniki”. Chodzi o to, żeby znaleźć takie rozwiązania, które nie tylko wprowadzą ulgę, ale pociągną za sobą większe zmiany.

Szkolenie kadr, doskonalenie nauczycieli na pewno nie zaszkodzi. Oczywiście pytanie, jak będzie wyglądać ta poprawa dydaktyki. Czy skupimy się na metodach nauczania, czy nauczyciele dostaną też lepsze narzędzie do budowania kontaktu z uczniem i prowadzenia interwencji kryzysowej? Klimat w szkołach mogłyby poprawić nawet takie drobne zmiany jak likwidacja oceny zachowania, ale wiem, że to niepopularny postulat. A szkoda.

Jakie są jeszcze proste sterowniki?

Kilka ruchów ministerstwo już wykonało: zmiany w kuratoriach, przesunięcie wajchy z nadzoru na wsparcie, rozluźnienie biurokratycznego gorsetu, który sprawiał, że wszyscy zajmowali się odpowiadaniem na wymogi, a nie pracą z dziećmi. Myślę, że to będzie przynosić rezultaty w kolejnych latach.

Podobnie będzie ze zmianami w podstawach programowych. Najpierw odchudzenie, dodanie nowych przedmiotów, a potem reforma programów nauczania. Najważniejsze to zrozumieć, że nie wystarczy uczniom czegoś powiedzieć, żeby oni się tego nauczyli. Musimy zmienić podstawy programowe w taki sposób, żeby w szkołach dochodziło do realnej wymiany, do stawiania na kluczowe umiejętności, a nie przekazywanie „piguły” wiedzy.

Najtrudniejszy jest według mnie aspekt równościowy. To wymaga dodatkowej pracy skierowanej do uczniów, którzy mają kłopoty z podstawowymi umiejętnościami. My to potrafimy robić. Jak porównamy wyniki badań PISA z pierwszych edycji, w których braliśmy udział, do kolejnych, to właśnie tam widać ten cud. Teraz, w nowej strukturze szkół, musimy ten postęp powtórzyć.

Oddzielną kwestią jest segregowanie uczniów w systemie publicznej oświaty. Musimy dbać o to, żeby wszyscy chcieli chodzić do rejonowej podstawówki, żeby hakowanie systemu nie było tak proste. To musi być mieszanka marchewki i kija. Jak najwięcej poczucia bezpieczeństwa rodziców, że szkoła w ich okolicy jest wystarczająco okej. Ale trzeba też wyjść z kontrolą tej rejonizacji, doszczelnić system, inaczej problemy, o których dziś rozmawiamy, z roku na rok będą się pogłębiać.