Matura 2024 łatwa i głupia, a my jesteśmy pachołkami Centralnej Komisji Egzaminacyjnej

W tym roku tematy na maturze z polskiego brzmiały „Bunt i jego konsekwencje dla człowieka” oraz „Jak relacja z drugą osobą kształtuje człowieka?”.

Zapewniam Was: żadna osoba mierząca się z tymi tematami na maturze nie poświęciła nawet sekundy na rozważanie, czym dla niej osobiście jest bunt, przeciwko czemu ona chciałaby się buntować, kto kształtuje jej tożsamość, czy to są autorytety publiczne, czy rodzina, czy może odczuwa brak autorytetów i dlaczego.

Wierzcie mi – wszyscy piszący zaczęli od przerzucenia arkusza na stronę z lekturami obowiązkowymi i zaznaczania, do czego są w stanie się odwołać przy tematach wypracowań. O czym wiedzą także moi uczniowie i uczennice, którzy pisali w tym roku maturę*.

W całej Polsce w jeden poranek wyprodukowano tysiące prac o tym, że Oleńka Billewiczówna kształtowała Kmicica.

Odwołanie funkcjonalne. Cel: osiągnięty. Ale jeśli ktoś by się odwołał do „Ogniem i mieczem” zamiast „Potopu” – wypracowanie wyzerowane.

Czytanie literatury to sztuka, która dzięki najnowszej formule maturalnej już niedługo odejdzie w niepamięć.

Na zdjęciu: Matura z języka polskiego, IX Liceum Ogólnokształcące. Wrocław 07 maja 2024. Fot. Tomasz Pietrzyk/Agencja Wyborcza.pl

Gdybyśmy nawet chcieli uczyć inaczej

Laikom wydaje się, że to nauczyciel decyduje o tym, czego naucza. Niektórzy, widząc ciężkie od książek plecaki, sądzą, że w szkole uczy się tego, co jest w podręczniku. Ci lepiej zorientowani żyją w przekonaniu, że dydaktyk realizuje podstawę programową. Tylko ci, którzy nauczają w szkole średniej, wiedzą, że

No bo czegóż innego mamy uczyć?

W obliczu lęków i marzeń uczniowskich wprowadzanie tematyki spoza wymagań egzaminacyjnych byłoby nadużyciem lub narcyzmem, nie sądzicie?

Wyobraźcie to sobie: nauczyciel, który poświęca parę godzin lekcyjnych na czytanie na lekcji „Czekając na Godota”, by potem pójść z klasą na świetną adaptację Becketta w lokalnym teatrze. Cóż za strata czasu, skoro do dyspozycji ma tylko cztery lekcje polskiego tygodniowo, a do drobiazgowego omówienia w całości – całą kolejkę utworów.

W świetle tej pogoni za szczegółowym opracowaniem kanonu lektur obowiązkowych to doprawdy paradne, że test czytania ze zrozumieniem tegoroczni maturzyści rozwiązywali właśnie na temat upływu czasu, jego percepcji i prób dobrego nim zarządzania.

„Masz wrażenie, że czas płynie za szybko?” bije po oczach nagłówek tekstu Gadomskiej zaserwowany w tym roku na otwarcie maturalnego arkusza.

Tak, mam wrażenie, że to nadpływa powódź wielce ważnych informacji, a wszystko, co zbędne, wynosimy na strych. Tak jak nieliterackie teksty kultury, literaturę zagraniczną, XXI-wieczną czy poezję.

No bo wyobraźcie sobie nauczycielkę, która każdy wtorek zaczyna kwadransem na czytanie i omówienie wybranego wiersza, by zachęcać do czytania poezji.

Na maturze liryka to przecież rzecz trzeciorzędna, bo jest nieobowiązkowa, nie da się popełnić „kardynała”.

Zeruje punkty za wypracowanie, stanowiące połowę wyniku matury pisemnej? Czy ta nauczycielka w ogóle nie ma świadomości, jakie są potrzeby i cele jej podopiecznych? Jakie są wytyczne CKE?

Wykuwać na pamięć literaturę? Po co?

Młodzież do teatru chce chodzić na inscenizacje lektur szkolnych, a dzień zaczynać od powtórki ostatniej lektury obowiązkowej do poznania w całości. Młodzież nie chce poświęcać kwadransa lekcji na wiersz Świrszczyńskiej, chce powtórki ze „Skąpca” Moliera i kilkudziesięciu innych tekstów, które trzeba znać na wyrywki, bo inaczej trzeba zmierzyć się z realnym zagrożeniem: niezdaniem matury.

Żadne wcześniejsze pokolenie nie było tak dotkliwie i konsekwentnie zdyscyplinowane do tego, by wkuć na pamięć treść tak wielu konkretnych utworów. To smutna ironia, to groteska, że właśnie to najmłodsze pokolenie dorasta w czasach, w których treść tych lektur można przywołać kilkoma kliknięciami w przeglądarce. Nawet literaturoznawcy akademiccy tak właśnie pracują – na tekście, na książkach, które mają przed sobą, a nie w pamięci.

Ale tegoroczny abiturient musi mieć w pamięci na przykład „Przedwiośnie”, aby, zgodnie z zadaniem 15, przywołać scenę, która będzie świadectwem tego, że Polacy w Dwudziestoleciu Międzywojennym cierpieli biedę.

Nie pytajcie, po co.

Do matury lepiej czytać bryki niż książki

Są tacy, którzy pytają. Niektórzy zaangażowani w ruchy reformacyjne w polskiej oświacie postulują, by w szkołach było więcej tytułów współczesnych, więcej tego, co młodzież zaciekawi, zaangażuje poznawczo i emocjonalnie. Mam przed sobą najnowszą, obowiązującą od kilku lat podstawę programową.

Ogólnie tylko zarysowując problematykę, podstawa służy pomocą w ogarnięciu całości spraw wynikających z wpisanej weń koncepcji edukacyjnej, ale szczegółowo nie wskazuje ani bezwzględnie nie nakazuje realizacji określonych – poza obowiązkowymi – tekstów” – głosi w załączonym komentarzu współtwórczyni tego dokumentu i zarazem ekspertka Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, p. Wioletta Kozak, która kieruje zespołem, który miał „ochudzić podstawy programowe”. Miał odchudzić, ale się nie udało.

Do listy lektur obowiązkowych załączono proponowaną listę lektur uzupełniających, do której nawet dopisano jasno, że na lekcjach można omawiać też „inne utwory literackie wybrane przez nauczyciela”.

I teraz powiedzcie mi: co z tego, że nauczyciel sam może wybrać? Co z tego, że może nawet spytać uczniów i uczennice, co chcieliby omawiać? Co z tego, że przy okazji najnowszych tzw. „cięć” w podstawie programowej dorzucono jeszcze więcej propozycji współczesnych tytułów?

Przecież my je znamy. Każda polonistka to z wykształcenia literaturoznawczyni. Osoba, która czyta.

Tych lektur nadal jest na tyle dużo, a ich znajomość jest egzekwowana z taką nieustępliwością, że na rozszerzenia, wzbogacenia i innowacje programowe najzwyczajniej nie ma czasu.

Konkrety z życiorysu Edelmana

W tegorocznym zadaniu 16 trzeba było omówić życiorys Marka Edelmana na podstawie „Zdążyć przed panem Bogiem” Hanny Krall.

Nie, nie chodziło o refleksje dotyczące Holokaustu, ale o konkrety z życiorysu, np. powojenne losy Edelmana – jak zostały uwarunkowane przeżyciami bohatera w getcie.

Wystarczy jednak jedno, dwa, trzy polecenia odsyłające do znajomości treści całej lektury, wystarczą nieugięte wytyczne do wypracowania, słynna lista zagadnień do matury ustnej dotycząca lektur obowiązkowych, a już mamy powszechną samodyscyplinę do wkuwania tekstów, a nie ich czytania.

Najsmutniejsze jest właśnie to, że niektórzy z tych młodych ludzi, którzy zapoznają się ze streszczeniami, brykami i opracowaniami, lepiej sobie poradzą niż ich rówieśnicy, którzy próbują przebrnąć przez oryginał albo sięgać po dodatkowe pozycje czytelnicze.

To w tzw. gotowcach kryją się recepty na uproszczone, schematyczne odtworzenie utworu na potrzeby zapisywania uproszczonych, schematycznych rozważań w rozprawce maturalnej, za które dostanie się maksimum punktów.

Matura wybiera za nas

My, zwolennicy reformowania kanonu lektur, mierzymy się z zarzutem, że chcemy wyrugować z dydaktyki literaturoznawczej tradycję, dzieła archaiczne. A przecież my chcemy uczyć o kulturowych fundamentach, my je znamy, bo jesteśmy z wykształcenia historykami i historyczkami literatury. Tylko że nie możemy nauczać o literaturze z wykorzystaniem własnego zaplecza merytorycznego, bo narzuca nam się konkretne ścieżki.

Z Sienkiewicza koniecznie i konkretnie musi być „Potop”. Z pozytywizmu omawia się dzisiaj wyłącznie „Lalkę”, bez kultowych nowel, szkiców i opowiadań, bez feministycznej „Marty” Orzeszkowej czy bez „Kamizelki” Prusa.

Fantastykę naukową muszę pokazać nie na Lemie, Asimovie, Le Guin, lecz na wymienionej w lekturach obowiązkowych „Katedrze” Dukaja; problematyka tekstu? Zderzenie naukowości z religijnością i ograniczenia poznawcze człowieka wobec Absolutu, a dokładnie: „Nauka i metafizyka jako dwa sposoby mówienia o świecie” według listy zagadnień opublikowanej przez CKE. Podobnie jak w przypadku „Miejsca” Stasiuka wybrano po prostu dwa współczesne teksty o spotkaniu człowieka z sacrum.

Jeszcze innym problemem jest możliwość faktycznej realizacji wytycznych. Owszem, „Lalka” to jest arcydzieło literatury, ale ilu spośród setek tysięcy maturzystów rzeczywiście ją czytało? Czy rzeczywiście zadaniem nauczycielki powinno być wtłaczanie uczniom i uczennicom do głów treści całości tej powieści, gdy można wspólnie czytać reprezentatywne fragmenty, a potem je uzupełnić lekturą krótszych utworów z tej samej epoki? Dlaczego dawne pokolenia nauczycieli i nauczycielek mogły wybierać, a my nie?

Dlaczego w erze nacisku na indywidualizację procesu nauczania nie mogę dostosować zakresu i problematyki dzieł do możliwości moich uczniów i uczennic, skoro mam potrzebną do tego wiedzę i niezbędne narzędzia?

Samo to, że w podstawie programowej podaje się ścisły wykaz kilkudziesięciu obowiązkowych tytułów, nie jest aż tak dużym ograniczeniem w naszej pracy. Nauczycielki mogą przecież realizować podstawę tak, jak sobie wybiorą. Żeby odhaczyć nieszczęsny, znienawidzony przez młodzież „Potop” można by obejrzeć film i przerywać go dyskusjami, analizowaniem.

Z „Przedwiośnia” można poczytać wspólnie na lekcji fragmenty, nauczyć, czym jest powieść o dorastaniu, włączyć międzywojenny kontekst historycznopolityczny i też „odhaczyć” tę pozycję po trzech lekcjach, nie weryfikując, czy i na ile dobrze uczniowie i uczennice znają treść całej lektury.

Jasne, że nauczyciel, który sobie „odhaczył” tę powieść Żeromskiego – zresztą jedno z najsłabszych jego dzieł, utwór niespójny, klecony z różnych pomysłów – po trzech lekcjach.

Czuję popłoch myśląc o kolejnej zmianie

Mimo wszystko czuję popłoch, wskazując konieczność „zmiany”. Samo brzmienie tego słowa już mnie wyczerpuje.

To coroczne zmiany sprawiają, że nie jestem w stanie wydrukować listy lektur obowiązkowych już w pierwszej klasie, co przecież wydawałoby się logiczne i najwygodniejsze. Nie jestem w stanie, bo rzeczona lista lektur ciągle się zmienia.

Raz jest podana w podstawie programowej, raz w wymaganiach egzaminacyjnych, raz ma być cięta, raz jest poszerzana. Inna dla roczników 2023/2024, inna – dłuższa – dla ich młodszych kolegów i koleżanek. Niepewności i dyskusje wokół najnowszych propozycji zmian sprawiają, że nie wiem nawet, co która klasa będzie omawiać w szkole za pół roku.

Co mam więc powiedzieć, jeśli ktoś spyta, czy obecna trzecioklasistka musi znać na maturę „Chłopów” Reymonta?

Ta niepewność towarzyszy nam, nauczycielom i nauczycielkom, na każdej lekcji, na której wahamy się, co i na ile skrupulatnie omawiać, a im bardziej staramy się być na bieżąco, tym więcej napotykanych doniesień, aneksów i stresu.

Za najnowszą koncepcją matury stoi pusty elitaryzm, kompensacyjny mechanizm podnoszenia sobie samooceny: jestem wartościowszą osobą, bo znam na wyrywki tę i tę lekturę i to jest fundament naszej, polskiej tradycji, złotymi zgłoskami w sercu wyrytej.

I ta tradycja to najwyraźniej nie może być eseistyka Miłosza i Herberta, wiejskie narracje Myśliwskiego ani współczesny, faktograficzny nurt chłopski, to nie mogą być filmy Kieślowskiego ani muzyka.

A ta ostatnia tylko jako kolejny przykład literackiej reprezentacji stanu wojennego w postaci krótkiego opowiadania – w końcu literatura w szkole jest tak naprawdę tylko służką historii, naszej, polskiej historii.

Jeśli macie inny obraz historii literatury – nie zdalibyście najnowszej matury.

* Dr Aleksandra Korczak, polonistka w warszawskim CLV Liceum Ogólnokształcącym im. Bohaterek Powstania Warszawskiego, w roku 2023/2024 prowadziła klasę maturalną. Wyróżniona w konkursie Nauczyciela Roku nauczycielka języka polskiego, etyki i filozofii, nominowana do nagrody im. Ireny Sendlerowej. Ukończyła studia doktoranckie na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Jest ekspertką do spraw lektur szkolnych oraz edukacji antydyskryminacyjnej, a także nagradzaną poetką performatywną.