Jako przykład uczenia o zagrożeniach katastrofą klimatyczną MEN podaje lekcje... o dziurze ozonowej i "badaniu czynników powodujących korozję". Wśród 2097 (!) tematów w podstawie programowej do szkoły podstawowej nie ma takich terminów jak zmiana klimatu, emisja CO2, topnienie lodowców, efekt cieplarniany. MEN udaje, że problemu nie ma

„Uczmy porządnie o zmianach klimatu!” – apeluje 13 stycznia 2020 do MEN rzecznik praw obywatelskich Adam Bodnar. Uważa, że należy pilnie wprowadzić  „specjalny program zajęć o zmianach klimatycznych i sposobach przeciwdziałania ich skutkom, oparty na najnowszych ustaleniach naukowych oraz skonstruowany w sposób zachęcający nauczycieli i uczniów do innowacyjności”.

W środę 15 stycznia MEN stwierdza, że apel RPO jest niepotrzebny.

„Edukacja ekologiczna jest stałym elementem nauczania zarówno w przedszkolu, jak i w szkole podstawowej oraz ponadpodstawowej”.

OKO.press sprawdza, ile prawdy jest w oświadczeniu MEN. Przejrzymy podstawy programowe nauczania przedszkolnego i do szkoły podstawowej, na której – po reformie PiS – kończy się edukacja ogólna (dla wszystkich dzieci). Podamy też (na końcu tekstu) przykład potraktowania kryzysu klimatycznego w szkołach w Szkocji, która stała się światowym liderem uczenia o „zrównoważonym rozwoju” (sustainability).

Ale najpierw zwróćmy uwagę na argumentację MEN.

„Zmiany klimatyczne”? W podstawie ich nie ma

Przykłady podane w oświadczeniu MEN mają dowodzić, że szkoła poważnie traktuje nauczanie o zmianach klimatycznych, ale wskazują co najwyżej na zdawkową edukację ekologiczną, skupioną na rozbudzaniu pozytywnych postaw wobec przyrody.


W klasach I-III dzieci uczą się dostrzegania środowiska przyrodniczego, wartości i norm, których źródłem jest zdrowy ekosystem, poznają miejsca ochrony przyrody i parki narodowe, pomniki przyrody w najbliższym otoczeniu, uczą się segregowania odpadów

Dariusz Piontkowski, Oświadczenie MEN w odpowiedzi na apel RPO - 15/01/2020

FOT. AGNIESZKA SADOWSKA / AGENCJA GAZETA


zbity zegar. Budzenie pozytywnych postaw wobec przyrody to zupełnie coś innego niż uczenie o zmianach klimatycznych. Segregowanie śmieci łączy się z tym pośrednio


  • Cały fragment oświadczenia MEN

    „W młodszych klasach szkoły podstawowej (I-III) dzieci uczą się dostrzegania środowiska przyrodniczego, wzajemnych powiązań składników środowiska przyrodniczego, wartości i norm, których źródłem jest zdrowy ekosystem. W ramach edukacji przyrodniczej poznają wybrane miejsca ochrony przyrody oraz parki narodowe, pomniki przyrody w najbliższym otoczeniu – miejscowości, regionie, uczą się segregowania odpadów.”

.


Edukacja ekologiczna jest stałym elementem nauczania. Na geografii uczą się o zmianach klimatycznych – ociepleniu globalnemu, ich przyczynach i oceniają rozwiązania podejmowane w skali globalnej i regionalnej zapobiegające temu zjawisku (pisownia org.)

Dariusz Piontkowski, Oświadczenie MEN w odpowiedzi na apel RPO - 15/01/2020

07.11.2019 Warszawa , aleja Szucha 23 . Minister edukacji narodowej Dariusz Piontkowski podzas konferencji prasowej w sprawie wyplaconej subwencji oswiatowej dla samorzadow . Fot. Dawid Zuchowicz / Agencja Gazeta


raczej fałsz. Termin "ocieplenie klimatu" nie pada ani razu w całej podstawie programowej. Nie ma ani słowa o emisji CO2, globalnej zmianie klimatycznej i jej skutkach. Są tylko wzmianki o tematach ekologicznych


Pomijając styl wypowiedzi (kilka błędów gramatycznych w jednym zdaniu), zawiera ono nieprawdę. Termin „ocieplenie globalne” nie pada w podstawie do geografii ani razu, w ogóle go nie ma w podstawie do szkoły podstawowej. Piętnastolatkowie kończąc edukację ogólną, nie dowiadują się, że takie zjawisko występuje.

Zaprzeczając opinii RPO MEN używa też zdumiewającego argumentu, który ma zdjąć z ministerstwa odpowiedzialność:

„Cele kształcenia i treści nauczania określone w podstawie programowej są realizowane w takiej formie i z wykorzystaniem takich metod nauczania oraz pomocy dydaktycznych, jakie wybierze nauczyciel”.


To [nauczyciel] sam opracowuje swój autorski program nauczania. Nie ma zatem przeszkód, aby treści, które wskazuje podstawa programowa, były przez nauczyciela rozszerzane, to jego autonomiczna decyzja.

Dariusz Piontkowski, Oświadczenie MEN w odpowiedzi na apel RPO - 15/01/2020


zbity zegar. Tworząc podstawę programową MEN wyznacza umiejętności, jakie uczeń ma uzyskać i które będą sprawdzane na egzaminach. Ogrom podstawy sprawia, że nauczyciele z trudem ją realizują i większość się do tego ogranicza


To cyniczny unik ministerstwa – zadaniem podstaw programowych jest przecież nadawanie kierunku nauczaniu, a ich obfitość sprawia, że zostaje mało przestrzeni na autorskie programy, które muszą objąć wskazane przez ministerstwo treści nauczania. Nawet jeśli część nauczycieli tworzy takie programy i naprawia w nich niedostatki podstawy programowej, to nie jest to usprawiedliwienie dla resortu.

Dziura ozonowa i skala porostowa do pomiaru tlenków siarki

Kolejne przykłady MEN, które mają przekonać, że RPO niepotrzebnie się niepokoi, są kuriozalne. Jakby ktoś wybierał je z ogromnej podstawy programowej na zasadzie luźnych skojarzeń z „ekologią”.

„Na biologii uczniowie:

  • analizują zakresy tolerancji organizmu na wybrane czynniki środowiska (temperatura, wilgotność, stężenie dwutlenku siarki w powietrzu);
  • oceniają stopień zanieczyszczenia powietrza tlenkami siarki, wykorzystując skalę porostową”.

Co to ma wspólnego ze zmianami klimatycznymi, poza tym, że wszystko się ze wszystkim jakoś łączy?

„W ramach przedmiotu chemia [uczniowie]:

  • wskazują przyczyny i skutki spadku stężenia ozonu w stratosferze ziemskiej; proponują sposoby zapobiegania powiększaniu się „dziury ozonowej”.
  • Wymieniają czynniki środowiska, które powodują korozję;
  • opisują obieg tlenu i węgla w przyrodzie;
  • projektują i przeprowadzają doświadczenia potwierdzające, że powietrze jest mieszaniną;
  • opisują skład i właściwości powietrza; wymieniają źródła, rodzaje i skutki zanieczyszczeń powietrza.

Szczególnie kompromitujące jest skupienie uwagi uczniów na historycznym już problemie dziury ozonowej, z jednoczesnym pominięciem gazów cieplarnianych.

Nawet rozważania o zanieczyszczeniach powietrza – nazwa smog nie pada! – nie są ukazywane w kontekście zmian klimatycznych. W całej podstawie programowej do szkoły podstawowej nie występują takie terminy jak: zmiany klimatyczne, emisja dwutlenku węgla, topnienie lodowców, efekt cieplarniany, globalny wzrost temperatury.

Podstawa programowa, czyli męka uczniów i nauczycieli

W obowiązującej od 2017 roku podstawie programowej do szkoły podstawowej, która wyznacza zawartość programów, podręczników i egzaminów, trudno odnaleźć jakąkolwiek obecność globalnego kryzysu klimatycznego.

Wśród przytłaczającej masy 2097 tematów – szczegółowej wiedzy, jaką zadał uczniom do opanowania MEN pod kierunkiem Anny Zalewskiej – pojawiają się pojedyncze wątki dotyczące ochrony przyrody, czy odpowiedzialności człowieka za jej stan. Jest sporo o pogodzie i klimacie, ale nie ma sugestii, że dzieje się coś złego.

Ilość wiedzy opisanej w podstawie jest absurdalnie duża. Policzona „na piechotę” przez OKO.press liczba 2097 tematów do opanowania w szkole podstawowej  to obraz niepotrzebnego wysiłku nauczycieli i uczniów. Zestawienie nie obejmuje podstawy do nauczania religii, którą OKO.press omawiało oddzielnie (m.in tutaj i tutaj).

  • Zobacz, ile dzieci muszą się nauczyć z różnych przedmiotów

    W podstawie programowej wypisane są – dla każdego przedmiotu osobno – cele kształcenia, czyli wymagania ogólne (umiejętności typu opanowanie słownictwa, integrowanie wiedzy różnych typów, ale także kształtowanie postaw itp.) a następnie „treści nauczania, wymagania szczegółowe”, które z reguły są po prostu tematami, tyle że przedstawianymi w formie umiejętności, jakich nabywa uczeń/uczennica.

    Kilka przykładów. UCZEŃ/UCZENNICA:

    • wyróżnia najważniejsze cechy gleby brunatnej, bielicowej, czarnoziemu, mady i rędziny, wskazuje ich rozmieszczenie na mapie Polski oraz ocenia przydatność rolniczą (geografia);
    • przedstawia drogi inwazji płazińców pasożytniczych i omawia sposoby profilaktyki chorób wywoływanych przez wybrane pasożyty (tasiemiec uzbrojony i tasiemiec nieuzbrojony) (biologia);
    • określa na podstawie układu okresowego wartościowość (względem wodoru i maksymalną względem tlenu) dla pierwiastków grup: 1, 2, 13, 14, 15, 16 i 17 (chemia);
    • oblicza prawdopodobieństwa zdarzeń w doświadczeniach, polegających na rzucie dwiema kostkami lub losowaniu dwóch elementów ze zwracaniem (matematyka);
    • charakteryzuje strukturę społeczeństwa i system wierzeń w Egipcie, Grecji i Rzymie, religię starożytnego Izraela; wyjaśnia różnicę między politeizmem a monoteizmem (historia) – to wszystko w jednym tylko punkcie!;
    • wyjaśnia, co symbolizują flaga i znicz olimpijski, rozróżnia pojęcia olimpiada i igrzyska olimpijskie (WF);
    • definiuje pojęcie antykoncepcji i wymienia jej rodzaje, dokonuje oceny stosowania poszczególnych środków antykoncepcyjnych w aspekcie medycznym, psychologicznym, ekologicznym, ekonomicznym, społecznym i moralnym (wychowanie do życia w rodzinie)

    Dokładniej, wymagań szczegółowych jest:

    • w przedszkolu – 52;
    • w edukacji wczesnoszkolnej (klasy I-III) – 269;
    • w klasach IV-VIII – aż 1828!

    Razem w całej szkole podstawowej – 2097. To ogromna liczba, zwłaszcza że niektóre z nich to ogromne i skomplikowane zagadnienia porównawcze, przekrojowe.

    Ciekawe są szczegóły. Wymagań szczegółowych w nauczaniu kolejnych przedmiotów jest:

    • historii – 211;
    • biologii – 201;
    • polskiego – 185;
    • matematyki – 170;
    • geografii – 149;
    • fizyki – 118;
    • WF – 115 (umiejętności wykonywania ćwiczeń, ale także o wiedza o ciele, sporcie itp.);
    • etyki – 96;
    • chemii – 89;
    •  techniki – 78;
    • wychowania do życia w rodzinie – 77;
    • języka obcego – 76;
    • muzyki – 72;
    • wiedzy o społeczeństwie – 65;
    • przyrody – 63 (poznanie najbliższego otoczenia szkoły, krajobrazu, przyrody itp.);
    • edukacji dla bezpieczeństwa – 59;
    • informatyki – 53;
    • plastyki – 21.

Przedszkole: Przyrody nie ma, a jeśli już, to żeby się zachwycać

Zgodnie z podstawą do przedszkola dziecko ma nabyć wiele umiejętności poznawczych, fizycznych i społecznych. Uderzająca jest nieobecność tematów przyrodniczych, zwłaszcza w porównaniu z naciskiem na treści rodzinne i narodowe.  Wyjątki są tylko dwa.

W ramach rozwoju emocjonalnego uczeń ma kształtować wrażliwość wobec zwierząt: „dostrzegać, że posiadają zdolność odczuwania, przejawia w stosunku do nich życzliwość i troskę”.

Ma też nauczyć się „posługiwać pojęciami dotyczącymi zjawisk przyrodniczych, np. tęcza, deszcz, burza, opadanie liści z drzew, sezonowa wędrówka ptaków, kwitnienie drzew, zamarzanie wody, dotyczącymi życia zwierząt, roślin, ludzi w środowisku przyrodniczym, korzystania z dóbr przyrody, np. grzybów, owoców, ziół”.

Dziecko ma przy tym „dostrzegać emocjonalną wartość otoczenia przyrodniczego jako źródła satysfakcji estetycznej”. Innymi słowy, jeśli zauważy, że istnieje natura, to ma się nią zachwycać, a nie niepokoić jej losem.

Klasy I-III: Odpowiedzialność, ale nie za Ziemię

Podstawa stwierdza ogólnie, że „kształcenie i wychowanie w szkole podstawowej [całej – od I do VIII klasy] sprzyja rozwijaniu postaw obywatelskich, patriotycznych i społecznych uczniów. Zadaniem szkoły jest wzmacnianie poczucia tożsamości narodowej, przywiązania do historii i tradycji narodowych, przygotowanie i zachęcanie do podejmowania działań na rzecz środowiska szkolnego i lokalnego”.

Pojawia się obiecująca deklaracja ekologiczna:

„Szkoła [podstawowa I-VIII] dba o wychowanie dzieci i młodzieży kształtuje postawę szacunku dla środowiska przyrodniczego, w tym upowszechnia wiedzę o zasadach zrównoważonego rozwoju, motywuje do działań na rzecz ochrony środowiska oraz rozwija zainteresowanie ekologią”.

Ale postulat nie przekłada się na treści szczegółowe, które nie rozwijają pojęcia zrównoważonego rozwoju i nie obejmują zagrożeń klimatycznych.

Według podstawy programowej do edukacji wczesnoszkolnej (klasy I-III) celem nauczania dzieci jest:

  • kształtowanie postawy otwartej wobec świata, aktywności oraz odpowiedzialności za zbiorowość;
  • wyposażenie uczniów w taki zasób wiadomości oraz umiejętności, które pozwalają w sposób dojrzały i uporządkowany zrozumieć świat;
  • ukierunkowanie ucznia ku wartościom.

W rosnącym w siłę także w Polsce ruchu młodych w obronie klimatu (zobacz – wybór tekstów OKO.press o Młodzieżowym Strajku Klimatycznym) takie właśnie postawy prowadzą do wystąpienia w obronie naszej planety jako miejsca nadającego się do życia. W ujęciu ministerialnym odpowiedzialność za los zagrożonej Ziemi jest nieobecna.

Koguciki na wodę

W klasach I-III temat klimatu czy pogody jest ukazany wyłącznie w perspektywie jednostki, która ma się do nich przystosować:

„ubiera się odpowiednio do pogody, poszukuje informacji na temat pogody, wykorzystując np. internet”.

W ramach edukacji przyrodniczej dziecko „prowadzi proste hodowle roślin, przedstawia zasady opieki nad zwierzętami, domowymi, hodowlanymi i innymi”.

Na poziomie deklaracji pojawia się „organizacja zajęć wspierających dostrzeganie środowiska przyrodniczego i jego eksplorację, możliwość poznania wartości i wzajemnych powiązań składników środowiska przyrodniczego, poznanie wartości i norm, których źródłem jest zdrowy ekosystem, oraz zachowań wynikających z tych wartości, a także odkrycia przez dziecko siebie jako istotnego integralnego podmiotu tego środowisk”.

Ten nieco poplątany cel słabo przekłada się to na szczegóły. Są tylko dwa ślady troski o przyrodę:

  • „uczeń chroni przyrodę, wskazuje wybrane miejsca ochrony przyrody oraz parki narodowe, pomniki przyrody w najbliższym otoczeniu – miejscowości, regionie”;
  • „segreguje odpady i ma świadomość przyczyn i skutków takiego postępowania”.

Wątek zagrożenia pojawia się, ale w „zwykłym sensie”. Uczeń „ma świadomość istnienia zagrożeń ze [strony] środowiska naturalnego, np. nagła zmiana pogody, huragan, ulewne deszcze, burza, susza oraz ich następstwa: powódź, pożar, piorun; określa odpowiednie sposoby zachowania się człowieka w takich sytuacjach”.

To wszystko tradycyjne zdarzenia, podane bez odniesienia do globalnego zagrożenia globu. Pożary wybuchały od wieków, ulewne deszcze też (choć teraz jest ich więcej). W wielu miejscach Polski zaczyna brakować wody pitnej, ale słowo „woda” pojawia się tylko raz – w nazwie instrumentu: „piszczałki, gwizdki, koguciki na wodę”.

Uderzające, że w zakresie edukacji etycznej w klasach I-III żaden z 17 punktów nie dotyczy przyrody, klimatu czy Ziemi.

Uczeń odkrywa swoją godność, uczy się szanować innych, docenia wartość wspólnot, do których należy, na czele z rodziną i narodem, docenia wolność, ale widzi jej granice w poszanowaniu praw innych ludzi itd. Ale nie ma nawet sugestii, że walka o lepszy klimat to działanie etyczne.

Klasy IV-VIII: Zagrożeniem jest terroryzm i śnieżyce

Ktoś mógłby pomyśleć, że układający podstawy programowe specjaliści (nazwiska 170 ekspertów były ukrywane przez min. Zalewską, ich ujawnienie wymusił sąd administracyjny), chcieli oszczędzić stresu małym dzieciom i poważniejsze treści – w tym zagrożenia planety – zostaną podane nastolatkom w wieku – do niedawna – gimnazjalnym. Nic bardziej mylnego.

W ramach edukacji dla bezpieczeństwa mowa o nadzwyczajnych zagrożeniach katastrof i wypadków. Jest też rozbudowana wiedza, jak ze szkolenia wojskowego, co wtedy robić. Uczeń:

  • wymienia zasady ostrzegania ludności o zagrożeniach; rozróżnia poszczególne sygnały alarmowe i środki alarmowe; omawia zasady właściwego zachowania się w razie uruchomienia sygnałów alarmowych;
  • przedstawia obowiązki ludności w sytuacjach wymagających ewakuacji;
  • omawia rolę różnych służb i innych podmiotów, uzasadnia znaczenie bezwzględnego stosowania się do ich zaleceń;
  • zasady postępowania w razie: pożaru, wypadku komunikacyjnego, zagrożenia powodzią, intensywnej śnieżycy, uwolnienia niebezpiecznych środków chemicznych, zdarzenia terrorystycznego.

Ale zmian klimatycznych na liście zagrożeń nie ma (podobnie jak nie ma już „intensywnych śnieżyc”).

Klimatograf lirycznej opowieści

„Geografia szkolna powinna umożliwiać uczniom rozumienie współczesnego świata, w tym dostrzeganie powiązań regionalnych i globalnych, wyjaśnianie dynamicznych przemian gospodarczych i społecznych oraz rozumienie ich przyczyn i skutków” – stwierdza słusznie  podstawa do geografii. Niestety, treści szczegółowe bliższe są innym celom nauczania tego przedmiotu: „kształtowaniu postawy patriotycznej i poczucia dumy z bycia Polakiem”.

W obrazie globu, jaki rysuje podstawa nie ma śladu kryzysu klimatycznego, choć wzmianek o klimacie jest aż 16.

Uczeń ma m.in. czytać klimatogramy i mapy klimatyczne; rozumieć, na czym polega strefowość i piętrowość klimatyczno-roślinna na świecie, rozumieć, jak na klimat wpływa ruch ziemi, przedstawiać zróżnicowanie klimatyczne Europy, wyjaśniać,  jakie czynniki kształtują klimat Polski (nie ma wśród nich działalności człowieka), „rozumieć, na czym polega związek klimatu monsunowego z rytmem upraw i kulturą ryżu w Azji Południowo-Wschodniej oraz strefowości klimatyczno-roślinno-glebowej w Afryce”.

Podobnie jak cała podstawa, część geograficzna jest dramatycznie przeładowana szczegółami. Uczeń „porównuje cechy rolnictwa Danii i Węgier”; „na przykładzie Islandii określa związek między położeniem na granicy płyt litosfery a występowaniem wulkanów i trzęsień ziemi”; „ocenia możliwości rozwoju gospodarki morskiej w Polsce”; „określa wpływ zabudowy obszarów zalewowych i sztucznych zbiorników wodnych na występowanie i skutki powodzi na przykładzie Dolnego Śląska i Małopolski”; „wyjaśnia zróżnicowanie gęstości zaludnienia na obszarze Chin”…

W tej masie tematów są dwie wskazówki, które mogłyby być początkiem refleksji o kryzysie klimatycznym.

Wśród 14 zagadnień geografii Europy pojawia się „związek między cechami środowiska przyrodniczego wybranych krajów Europy a wykorzystaniem różnych źródeł energii”, a wśród 9 tematów amerykańskich „konflikt interesów między gospodarczym wykorzystaniem Amazonii a ekologicznymi skutkami jej wylesiania”.

Ale refleksja autorów podstaw nie idzie dalej. Te dwa tematy toną wśród 149 innych geograficznych zagadnień, nie są pokazane jako przejawy globalnego problemu.

Jest też uwaga o Bałtyku. Uczeń „charakteryzuje środowisko przyrodnicze Morza Bałtyckiego oraz przyczyny degradacji jego wód”. Ale nie ma ani słowa o globalnym zanieczyszczeniu oceanów, wymieraniu ryb, zanikaniu raf koralowych, itp.

O oceanach jest zresztą dziwny zapis: „wskazuje na mapie wielkie formy ukształtowania powierzchni Ziemi i akweny morskie na trasach pierwszych wypraw geograficznych”.

W geografii Polski uczeń „analizuje warunki przyrodnicze i pozaprzyrodnicze sprzyjające lub ograniczające produkcję energii ze źródeł nieodnawialnych i odnawialnych oraz określa ich wpływ na rozwój energetyki na przykładzie województw pomorskiego i łódzkiego”, co można uznać za temat bliski problemowi kryzysu klimatycznego, ale nie został tak przedstawiony.

Nie wspominając o lodowcach topniejących na biegunach podstawa wymaga, by uczeń „charakteryzował położenie i środowisko przyrodnicze Antarktydy oraz wyjaśniał konieczność zachowania jej statusu określonego Traktatem Antarktycznym”; traktat dotyczy jej politycznej niezależności.

Przyroda wokół ciebie: ludzie zmieniają okolicę

Podstawy nauczania przyrody dla klas IV-VIII (skupione na najbliższym otoczeniu szkoły) zawierają wskazania, jak rozumieć zjawiska pogodowe, w tym – znowu – „zamieć oraz zawieję śnieżną”. Tu także jest ślad refleksji o wpływie działalności człowieka na przyrodę: „uczeń rozpoznaje w terenie i nazywa składniki środowiska antropogenicznego i określa ich funkcje; określa zależności między składnikami środowiska przyrodniczego i antropogenicznego”.

Służy to jednak jedynie refleksji o zmianach w XX wieku – porównaniu obecnego wyglądu okolicy z „krajobrazem odtworzonym przez ucznia, np. na podstawie opowiadań rodzinnych, starych fotografii”.

Starsze dziecko dalej oswaja pogodę – „mierzy jej składniki (temperatury powietrza; kierunku wiatru)” i prowadzić „dziennik pogody”.

Biologia: liźnięcie problemu

Podstawa biologii stawia za cel nauczania kształtowanie postaw:

  • „uczeń uzasadnia konieczność ochrony przyrody;
  • prezentuje postawę szacunku wobec siebie i wszystkich istot żywych;
  • opisuje i prezentuje postawę i zachowania człowieka odpowiedzialnie korzystającego z dóbr przyrody”.

Cele celami, ale wśród 201 szczegółowych zagadnień, które uczniowie muszą opanować, pojawiają się tylko jeden związany z kryzysem klimatycznym (sam termin nie pada): „uczeń przedstawia odnawialne i nieodnawialne zasoby przyrody oraz propozycje racjonalnego gospodarowania tymi zasobami zgodnie z zasadą zrównoważonego rozwoju”.

Ponadto „przedstawia formy ochrony przyrody w Polsce oraz uzasadnia konieczność ich stosowania dla zachowania gatunków i ekosystemów. I „analizuje wpływ człowieka na różnorodność biologiczną” oraz „uzasadnia konieczność ochrony różnorodności biologicznej”.

Etyka nie dotyczy globu

Podstawa do etyki stwierdza, że „celem jest budzenie i rozwijanie refleksyjności i wrażliwości aksjologicznej ucznia oraz kształtowanie postawy szacunku, otwartości, współdziałania i odpowiedzialności”.

Jest też podrozdział „człowiek wobec przyrody”, który ma wyrobić w uczniach „świadomość, że przyroda jest dobrem, które należy chronić”.

  1. podaje przykłady właściwego korzystania z dobrodziejstw przyrody;
  2. wie, jak można chronić przyrodę, i angażuje się w działania na rzecz ochrony przyrody;
  3. wyjaśnia ideę odpowiedzialności za przyszłe pokolenia oraz rekonstruuje argumentację z odpowiedzialności za przyszłe pokolenia.

Czyli – dobry kierunek, ale bez nazywania zagrożeń po imieniu.

Technika nieoczekiwanie ekologiczna

„Przykładowo, na przedmiocie technika w szkole podstawowej dzieci uczą się postaw proekologicznych, odpowiedzialności z środowisko, segregowania odpadów, eko-technologii pomocnych w ochronie środowiska” – broni się MEN przed postulatami RPO.

Rzeczywiście jeden blok (cztery tematy z 78) może być pożyteczną nauką postawy proekologicznej. Obejmuje segregowanie i wtórne wykorzystanie odpadów się w najbliższym otoczeniu”, wiedzę o „eko-technologiach pomocnych w ochronie środowiska” i „ekologiczne postępowanie z wytworami technicznymi, szczególnie zużytymi”. Ale znowu – bez kontekstu zmian klimatycznych.

Ogólnopolskie Porozumienie Nauczycieli: niezwłocznie zacznijmy uczyć o zmianach klimatycznych

Apel RPO nie jest pierwszy. W „Petycji do MEN” Ogólnopolskie Porozumienie Nauczycieli (OMKS) apelowało już w sierpniu 2019 o „niezwłoczne zwrócenie się do niezależnych ekspertów, autorytetów renomowanych uczelni i instytucji, w celu opracowania i wprowadzenia do przedszkoli i szkół rzetelnego, fachowego programu podejmującego tematykę zmian klimatycznych”.

Argumentowali, że „jako dorośli nie możemy zawieść tych, którzy oczekują od nas pomocy”.

Odpowiedzi MEN nie było.

Szkocja jak marzenie RPO. I plany Włochów

Edukacja w Szkocji jest znana na świecie z nacisku na kwestię tzw. zrównoważonego rozwoju (ang. sustainability), co oznacza m.in. skupienie uwagi na „zmianach klimatycznych, zgodnie z ogłoszonym w 2019 roku rządowym planem  dążenia do zeroemisyjnej gospodarki”.

Według ministerialnych zaleceń każda szkoła opracowuje własny program uczenia o zrównoważonym rozwoju, ma nawiązywać kontakty z ekspertami i organizacjami ekologicznymi. Prowadzone są szkolenia nauczycieli z tematyki zmian klimatycznych.

Edukacja na rzecz zachowania środowiska jest mocno obecna w programach. Kilka przykładów ze szkockiej podstawy programowej:

  • badam kwestię źródeł odnawialnej energii (zyski i problemy);
  • wyjaśniam, dlaczego dochodzi do zmian klimatycznych i jakie stanowi to zagrożenie dla przetrwania życia na ziemi;
  • w trosce o stan środowiska redukuję zużywane zasoby, używam powtórnie i stosuję recyklizację (recycling);
  • analizuję style życia ludzi, ich wpływ na środowisko i wypracowuję sugestie, jak żyć zgodnie z zasadami zrównoważonego rozwoju;
  • rozważam materiały, procesy i plany rozwoju lokalnej społeczności pod kątem redukcji szkodliwego wpływu na stan środowiska.
  • Zobacz przykłady zapisów podstawy programowej (po angielsku)

    Sciences – Planet Earth

    • By investigating renewable energy sources and taking part in practical activities to harness them, I can discuss their benefits and potential problems.
    • I can explain some of the processes which contribute to climate change and discuss the possible impact of atmospheric change on the survival of living things.
    • Through exploring the carbon cycle, I can describe the processes involved in maintaining the balance of gases in the air, considering causes and implications of changes in the balance.

    Technologies – Technological developments in society and business

    • I can analyse products taking into consideration sustainability, scientific and technological developments.
    • To help care for the environment, I reduce, re-use and recycle the resources I use.
    • I can analyse how lifestyles can impact on the environment and Earth’s resources and can make suggestions about how to live in a more sustainable way.
    • I can examine a range of materials, processes or designs in my local community to consider their environmental, social and economic impact.
    • I can make suggestions as to how individuals and organisations may use technologies to support sustainability and reduce the impact on our environment.
    • I can identify the costs and benefits of using technologies to reduce the impact of our activities on the environment and business.
    • I can present conclusions about the impact of technologies on the economy, politics and the environment.

    Social studies – People, place and environment

    • I can identify threats facing the main climate zones, including climate change, and analyse how these threats impact on the way of life.
    • I can carry out a geographical enquiry to assess the impact and possible outcomes of climate change on a selected region and can propose strategies to slow or reverse the impact.

    Health and wellbeing – Mental, emotional, social and physical wellbeing

    • I am learning to assess and manage risk, to protect myself and others, and to reduce the potential for harm when possible.
    • I know and can demonstrate how to keep myself and others safe and how to respond in a range of emergency situations.
    • I know and can demonstrate how to travel safely.

    Religious and moral education – development of beliefs and values

    • I am developing an increasing awareness and understanding of my own beliefs and I put them into action in positive ways.
    • I am becoming aware that people’s beliefs and values affect their actions.
    • I am developing my understanding of how my own and other people’s beliefs and values affect their actions.
    • I can explain how the different beliefs that people have, including beliefs which are independent of religion, relate to their moral viewpoints and how this leads them to respond to moral issues.
    • Having reflected upon and considered a range of beliefs, belief systems and moral viewpoints, I can express reasoned views on how putting these beliefs and values into action might lead to changes in society.

„Od września 2020 we włoskich szkołach na każdym poziomie wiekowym pojawią się lekcje o zmianach klimatu i zagrożeniach dla przetrwania globu – zapowiedział w listopadzie 2019 włoski minister edukacji Lorenzo Fioramonti. Na początku ma to być część edukacji obywatelskiej, potem tematyka zostanie wprowadzona w nauce wielu przedmiotów. Stanie się „czymś w rodzaju konia trojańskiego”, który wpłynie na całe nauczanie.

 

"Takie będą rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie"
OKO pisze o edukacji. Wesprzyj nas.

Naczelny OKO.press. Redaktor podziemnego „Tygodnika Mazowsze” (1982–1989), przy Okrągłym Stole sekretarz Bronisława Geremka. Współzakładał „Wyborczą”, jej wicenaczelny (1995–2010). Współtworzył akcje: „Rodzić po ludzku”, „Szkoła z klasą”, „Polska biega”. Autor książek "Psychologiczna analiza rewolucji społecznej", "Zakazane miłości. Seksualność i inne tabu" (z Martą Konarzewską); "Pociąg osobowy".


Komentarze

  1. Marek Jarczewski

    Zarówno wpływ człowieka na klimat jak i co2 na tzw ocieplenie to póki co jedynie hipotezy nie poparte żadnymi faktami i nie udowodnione empirycznie. Owe hipotezy przez mniej inteligentną część społeczeństwa uznawane są za pewnik a nawet można powiedzieć stały się swego rodzaju religią którą przyjmuje się na zasadzie bezwarunkowej wiary nawet nie próbując przeanalizować faktów.
    W szkole powinno się uczyć tylko pewnej potwierdzonej empirycznie wiedzy, neoreligie i inne teorie spiskowe nie powinny trafiać do podstawy programowej i cieszy fakt że w tak profesjonalny sposób tę podstawę przygotowano.

    • Jacek Ścibor

      Jakby to powiedzieć… teoria Darwina nie jest poparta twardymi dowodami – nadal nie ma "brakującego ogniwa" by ją ostatecznie udowodnić. Kreacjonizm też raczej na dowodach się nie opiera – tu rządzi wiara, że coś się stało z woli Boga. Obie teorie mają twarde miejsce w szkole i są przez obie strony wyznawców uznawane za jedynie prawdziwe. Ten spór rozgrywa się właśnie w szkole i tylko od trzeźwości umysłu nauczycieli zależy która z opcji będzie przeważała.

Twoje OKO

Specjalne teksty. Niepublikowane taśmy. Poufne wiadomości. Za darmo. Na zawsze.

Załóż konto. Otwórz OKO!