Uzbrajam uczniów w wiersze. Pokonają każdego smoka [Hawranek pyta, jak ratować szkołę]

Maria Hawranek, OKO.press: Co poetka i wykładowczyni robi w szkole?

Joanna Roszak: - Na pierwszym roku studiów doktoranckich nie mieliśmy stypendium, a że w dzieciństwie ciągle bawiłam się w szkołę, to praca polonistki była dla mnie naturalnym wyborem. Wcześniej pracowałam też w domu kultury w oddziale przedszkolnym, wydaje mi się ważne, by poznać rozwój dzieci na wszystkich etapach. Zostałam w szkole z przekonania.

Szkoła może być i najpiękniejszym, i najstraszniejszym miejscem na ziemi. Tutaj wciąż może się dokonać prawdziwa zmiana, pozasystemowo, mimo kolejnych kłód rzucanych nam, uczącym, pod nogi.

Zmiana może wydarzać się przez każde 45 minut lekcji, w mikroskali: ja, sala, sposób, w jaki ułożone są krzesła, relacja między mną a uczniem/uczennicą, świadomość procesu grupowego, inkluzywne i empatyczne przywództwo. Wielu nauczycieli nie znajduje w sobie zgody na to, jak wygląda teraz nasz system edukacji, ale zostajemy w nim, by go zmieniać. Każdego dnia podejmuję tę decyzję na nowo.

Szkoła publiczna w swej istocie nie zmieniła się od czasów jej powstania 200 lat temu. Ale może po twoich 20 latach doświadczenia czujesz, że coś jest łatwiejsze albo trudniejsze?

Nie da się nauczyć uczenia na studiach. Trochę żałuję pierwszych lat w szkole, gdy nie wiedziałam, ile jest możliwe. Po jakichś pięciu nauczyłam się, że trzeba walczyć o swoje miejsce, np. przeprosić panią sprzątającą, że stoły są po mojemu poukładane. Teraz zwykle siedzimy w kręgu lub podkowie, nie mamy tradycyjnych ławek w sali polonistycznej. Ale główna zmiana zaszła we mnie. Zawsze silnie identyfikowałam się jako nauczycielka. I z każdym rokiem czułam, że na zewnątrz to brzmi mało sexy. Szczerze współczuję tym koleżankom, które na randce usłyszą pytanie, czym się zajmują zawodowo.

Bo wokół czyni się naprawdę sporo zabiegów, by uczący czuli się podzawodem. By ten esencjonalny zawód był dezawuowany, pogardzany.

W tym sensie zawsze było mi trochę łatwiej – mam tę drugą nogę, akademicką.

Widzę, że w wielu szkołach następuje zmiana ku amikatywności i inkluzywności, ku nastawieniu na skracanie dystansu między uczniem a nauczycielem. Neurobiolog Gerald Hüther napisał książkę „Kim jesteśmy – a kim moglibyśmy być". Warto stale pytać, czym jest szkoła, a czym mogłaby się stać.

Amikatywność, inkluzywność?

Inkluzywność to zapobieganie dyskryminowania jakiegokolwiek ucznia czy uczennicy. Gdyby ktoś chciał serialowej ilustracji inkluzywności, odsyłam do „Glee”. To ściąga z budowania inkluzywnej szkoły, czyli włączającej uczennice i uczniów m.in. na poziomie etniczności, polityczności, ekonomiczności, szkoły partycypacyjnej, w której młodzież może o sobie decydować. Szkoły, w której nauczyciel zszedł z katedry. Takiej, w której dokonuje się konwersja pokojowa, a więc także spokojowa. Amerykański teoretyk zarządzania Peter Michael Senge opisał organizacje uczące się, a zatem myślące systemowo, zatrudniające osoby wykazujące się mistrzostwem osobistym, budujące zespół mający wspólną wizję, wyciągający wnioski z błędów.

Amikatywność to tworzenie przyjacielskich, partnerskich relacji z uczniami. Koncepcję wychowania amikatywnego zaproponował Hubertus von Schoenebeck w książce Postpedagogika. Postrzegał dzieci inaczej niż „ludzi skazanych na wychowanie”, postulował wyrwanie nauczycieli z pedagogicznego automatyzmu.

Z prywatnego podwórka ulubionymi obrazkami amikatywności są te związane z moją najmłodszą klasą, którą uczę od jej pierwszego dnia w szkole. Są wampirami energetycznymi, staram się nadążać za ich kapitalnymi pomysłami.

Gdzieś w ich pierwszej klasie wymknęło mi się, że jeśli dotrwam cała do setnej lekcji z nimi, to chyba urządzę imprezę. W kilka sekund policzyli, ile zostało nam do wspólnego świętowania. I tak co pięćdziesiąt lekcji hucznie obchodzimy "jubileusz".

Na czterdzieste pierwsze urodziny dostałam tort z odwróconą czternastką do zdmuchnięcia. „Wreszcie ma pani tyle lat, co my”. Dzięki nim przeczytałam „Harry'ego Pottera” - zaliczyłam test z lektury na pięć minus, bez taryfy ulgowej. To chwile, dla których chce się zostawać w szkole.

Wielu dorosłych wspomina lekcje polskiego jako omawianie nudnych lektur. Co robisz, żeby było inaczej?

Czytam o wiele więcej poezji niż dzieje się to w większości klas. Jak sobie przypomnę filmy o nauczycielach literatury, to poezja odgrywa w nich ważną rolę. John Keating w „Stowarzyszeniu umarłych poetów” stale nawiązuje do Walta Whitmana, w „Młodych gniewnych” anglistka mówi młodzieży, że chce ją uzbroić za pomocą wierszy, bo kto jest w nie uzbrojony, pokona każdego smoka.

Czytają Dylana Thomasa i Boba Dylana. Jej klasa, która wreszcie się przekonała, że nauczyciel może być zaangażowany, gdy już kiełkuje zaufanie, mówi: „dawać nam tego smoka”. Nauczycielka wypowiada takie zdanie: „kto umie czytać poezję, może czytać wszystko”.

Też mam takie przekonanie. Poezja to spotkanie z wrażliwą tkanką literatury, umożliwia o wiele głębszy wgląd w siebie. Uczy, jak być prawdziwie obecnym. A nie tylko obecnym na lekcji, na liście w dzienniku. Często pędzimy w szkole, bo „realizacja podstawy programowej” to przecież świętość. Warto pytać, dokąd ten pęd nas prowadzi. A dokąd - niestety - nie. Poezja uczy medytacji nad życiem. I to jest właściwy kierunek.

Spotkanie z wierszem jest ciekawsze niż z listą lektur, która rzeczywiście jawi się jako zło (nie)konieczne. Dlatego zamiast kilkuminutowego rozruchu na początek lekcji często czytamy wiersz.

Martwi mnie matura od 2023 roku. Bo oto wyczerpała się formuła, która pozwala na poziomie podstawowym przygotować interpretację utworu poetyckiego, zaś na rozszerzonym – interpretację porównawczą dwóch wierszy. Znowu umniejsza się rolę poezji.

Ty postrzegasz kanon jako zło, czy uczniowie?

Mam ucznia w edukacji domowej, kiedyś przyszedł w naprawdę fatalnym nastroju. Na progu powiedział: pani wie, że jestem pacyfistą, ale gdybym mógł cofnąć się w czasie i miał wybór: nie doprowadzić do przyjścia na świat Hitlera albo autorów naszych lektur, to chyba zdecydowałbym się na to drugie.

Jakoś rozumiem ten rodzaj frustracji. Bo gdy myślę o „Reducie Ordona”, „Przedwiośniu” i innych lekturach czekających mnie w tym roku, robi mi przykro. Tyle innych pięknych tytułów przychodzi mi do głowy.

Ale jednak chciałabym wiedzieć, jak sobie radzisz z „Chłopami” i „Ludźmi bezdomnymi”.

Te dwa tytuły to rzeczywiście killery zaangażowania uczniów.

Na „Chłopów” mam patent – zwykle zabieram klasy do skansenu, Wielkopolskiego Parku Etnograficznego w Dziekanowicach, między Poznaniem a Gnieznem.

Ta przestrzeń pozwala na zanurzenie się w powieść Reymonta. Oglądamy chaty, czytamy na głos fragmenty. Nawet nabierają ochoty na więcej Reymonta, jedna z uczennic powiedziała: „W sumie to trochę lipa, że czytamy tylko jeden tom”.

Bo rzeczywiście na liście lektur jest tylko „Jesień” z tej tetralogii. Czyli zanurzenie w kontekście powieści zadziałało. Omawianie w pandemii, gdy nie mogliśmy jechać do skansenu, było trudne: narrator stylizator, gawędziarz, etc., impresjonizm, naturalizm...

„Ludzi bezdomnych” czytałam w towarzystwie książki Hanny Krall „Zdążyć przed Panem Bogiem”, śledzimy losy dwóch lekarzy, Judyma i Edelmana. Reportaż Krall zawsze działa. Obie te książki wspierają postawy proaktywne i prospołeczne.

Przy Żeromskim pojawia się też kwestia kobieca – już teraz przyjmuję formę imienia „Joasia” z mniejszą alergią, ale przez lata byłam do niej uprzedzona właśnie dlatego, że Joasia Podborska zdawała mi się za mało odpowiedzialna za swój los. Zresztą nauczycielka.

A rozdarta sosna?

To dla nich jedna ze scen do obśmiania. Więc tak, detonujemy niektóre fragmenty. Ale nie obśmiewany lektury jako takiej. W edukacji domowej uczyłam przez ostatnie lata Kubę, który ma taki dar, że z najnudniejszej dla mnie lektury wydobywał coś dla siebie prawdziwie wartościowego. Nie ma ludzi tak nudnych, że nie moglibyśmy się od nich niczego nauczyć i z książkami jest chyba podobnie. Tego się nauczyłam od Kuby – arcyciekawego człowieka.

Co robisz z przestarzałymi tekstami, np. z kolonialnym obrazem świata „W pustyni i w puszczy”?

Nie mam serca do Sienkiewicza, ale „W pustyni i w puszczy” pozwala nam przez tydzień rozmawiać o rasizmie i to są zawsze super lekcje.

Uczniowie z reguły prześlizgują się przez ten tekst jak wielu ludzi przez teksty w gazecie, nie mówią „sprawdzam”. Niektórym powieść przygodowa się naprawdę podoba. Ale później wspólnie wnikamy głębiej w ten tekst i uruchamia się krytyczne myślenie, rozbrajanie. Pracujemy przy okazji nad językiem równościowym, dużo rozmawiamy o komunikacji, a te lekcje są bardzo życiodajne, bo uczniowie mają poczucie, że wreszcie uczą się czegoś, co jest dla nich istotne.

Skoro już jesteśmy na kontynencie afrykańskim, przy słoniach i żyrafach, możemy porozmawiać o języku szakala i żyrafy, czyli o budowaniu czterostopniowego nieprzemocowego komunikatu według metody Marshalla B. Rosenberga: wyrażenie spostrzeżenia – uczucia – potrzeby – prośby. Warto tekstom z podstawy programowej mówić „sprawdzam”. Byłoby fajnie, gdybyśmy mogli wierzyć, że niektóre z nich pozostały w niej właśnie po to.

Uwielbiam koncepcję Paula Freirego, sprzeciwiającego się postrzeganiu dziecka jako konta bankowego, na które nauczyciel przelewa swoją wiedzę. Freire jest autorem słów: „Edukacja to akt miłości i dlatego też akt odwagi”. Akt miłości i odwagi! Teksty, które możemy rozbijać, pokazują, że bankowa teoria edukacji się nie sprawdza. I że jest narzędziem opresji. To dzieciaki same muszą pełne ciekawości i namysłu rozgrzebywać tematy edukacyjne.

W kanonie lektur dominują autorzy płci męskiej. Jak sobie z tym radzisz?

Pal licho, że większość tych książek napisali mężczyźni, większy problem polega na tym, że ich bohaterami są zwykle mężczyźni – np. w znajdującym się w podstawie programowej opowiadaniu Olgi Tokarczuk „Profesor Andrews w Warszawie”.

Jeżeli pojawiają się kobiety, to słabe, niezdecydowane, zależne. Spójrzmy na książki czytane w szkole średniej – kogo tam mamy z mocnych kobiet? Izabeli Łęckiej nie da się polubić. No, może Antygona.

Jest zbyt hardcorowa, żeby się z nią utożsamiać.

Właśnie. Czyli w książkach w szkole średniej nie mamy nikogo, z kim mogłybyśmy się utożsamiać. Bo przecież Antygona z dramatu Głowackiego też nie, ani Urszulka Kochanowskiego, Lady Makbet ani Sonia Dostojewskiego; może Julia Szekspira. W szkole podstawowej wiele zależy od tego, co dobierze nauczyciel. Smutna prawda jawi się taka, że brakuje doby, by omówić ciekawe książki. Jeżeli przeczytam z uczniami dwie lektury uzupełniające rocznie, to dużo. Dlatego moją odpowiedzią jest poezja. Nieobecność kobiet załatwiam też filmami albo projektami, np. w tym roku włączyliśmy się w projekt „Superbohaterki” fundacji Kosmos dla Dziewczynek. Dowiedziały się, kim była Wanda Rutkiewicz, Simona Kossak czy Zofia Stryjeńska.

Ciągle wracasz do poezji. A ja myślę, że dużo osób właśnie z lekcji polskiego wychodzi z przekonaniem, że poezja jest nie dla nich, że jej nie rozumieją, bo nie potrafią powiedzieć, co poeta miał na myśli.

W szkole podstawowej większość dzieci na pytanie, czym jest poezja, mówi o rymach, rzadko kto odpowiada: to taki sposób mówienia, który najlepiej opisuje nasze doświadczenia. Nie musi być wyszukany, elegancki, nie musi być językiem w niedzielnej sukience.

Gdy jedna z dziewczynek spędzała dłuższy czas w szkole przyszpitalnej, klasa pisała do niej listy, spytali, czy ja też chciałabym coś skrobnąć. Od razu wybrałam do przepisania wiersz Rainera Marii Rilkego, ten sam, który notabene pojawia się w serialu „Euforia”, jeden z „Sonetów do Orfeusza”, kończący się słowami: „A ziemi, gdy cię zapomni, mów: mijam, / a mknącej wodzie powiedz wreszcie: jestem”. To w przekładzie Antoniego Libery. „I gdy pamięć ziemska cię wygania, / do milczącej ziemi powiedz: Płynę. / Do śpieszącej wody powiedz: Jestem” - a to w tłumaczeniu Mieczysława Jastruna. Potrzebujemy poezji.

Ale jak to robisz, że dla twoich uczniów poezja nie jest nudna i niedostępna?

Poezja należy do kogoś, kto ją czyta. I żaden z tych tekstów nie został napisany po to, by być wałkowany w szkole. Myślę, że ten punkt wyjścia ustawia myślenie o tekście. Oczywiście na niektórych lekcjach spotykamy się z tekstami kanonicznymi, np. z „Campo di Fiori” Czesława Miłosza, czy z „Ocalonym” Tadeusza Różewicza albo „Kotem w pustym mieszkaniu” Wisławy Szymborskiej. Wiele lekcji z poezją wymaga spokoju: mamy przed sobą tekst i go czytamy. Najpierw cicho, potem razem, w młodszych klasach czasem czytam pierwsza. Zdarzają się lekcje, gdy długo zostajemy przy każdym wersie i zależy mi, by pojawiły się takie pojęcia jak: liryka pośrednia, anafora, symploke – połączenie anafory z epiforą, rozszerzona metafora. To narzędzia, które służą, by lepiej tekst zrozumieć. A za jego pośrednictwem: siebie.

Poezja wspiera także proces wychowawczy. „Cebulę” Szymborskiej i „Kamyk” Herberta czytaliśmy kilka miesięcy temu w szczególnym kontekście na lekcji wychowawczej. I zestawiliśmy z obserwacją francuskiego pisarza. Daniel Pennac zauważył: „Nasi źli uczniowie (dodam – wszyscy nasi uczniowie), […] nigdy nie przychodzą do szkoły sami. Do klasy wkracza coś w rodzaju cebuli z kilku warstw szkolnego smutku – lęków, obaw, żalów, złości, niezadowolenia, wściekłej rezygnacji – narosłych wokół wstydliwej przeszłości, złowróżbnej teraźniejszości, przeklętej przeszłości”.

Czyli czasem jest lekcja z jednym wierszem. Ale wspomniałaś, że czytasz je też w 10 minut.

Niektóre wiersze czytam na początek lekcji w ramach czegoś na kształt medytacji. Kiedyś klasa, której jestem wychowawczynią, zapytała mnie: mamy w podręcznikach Baczyńskiego, Różewicza i Miłosza, a co czytają nastolatki w Norwegii czy Danii? I zaczęliśmy mapować Europę, na każdej lekcji wychowawczej zajmowaliśmy się dwoma krajami. Szukali poetów, poetek, a potem jednego tekstu, który reprezentował ten kraj. I tak moja klasa wie, że był ktoś taki jak Fernando Pessoa albo Tomas Tranströmer. Czytali Mary Oliver i Jane Hirshfield, Rumiego, Rilkego. Nasze klasowe kwiaty mają imię na cześć jednego z chińskich poetów.

Na wakacje zadaliśmy sobie challenge, by przeczytać wiersz z każdego kraju Europy, obu Ameryk i Azji. Jeden dziennie. We wrześniu poznam jakieś nowe nazwiska i teksty.

Innym razem budowaliśmy sobie apteczkę poetycką, zainspirowani projektem Debory Almy, poetki z USA.

W latach 70. wystylizowała samochód na ambulans i jeździła nim, także do szkół. Stawała na dużych przerwach i zapraszała na kilka minut „pacjenta”, który opowiadał, co się u niego dzieje. Jako odpowiedź dawała odpowiedni tekst poetycki, gdy umiera ci zwierzę; proszę bardzo - ten, dla ciebie inny, bo masz chorego rodzica, nie masz przyjaciela, pogorszyły ci się relacje z rodzicami - jeszcze inne. Od tego zresztą zaczęliśmy, uczniowie zmapowali własne miejsca deficytowe w życiu, rozglądali się też po swoich znajomych. I zbudowaliśmy naszą apteczkę poetycką.

A jaką funkcję pełni medytacja na lekcjach literatury?

Wczoraj wróciłam ze szkolenia Centrum Edukacji Obywatelskiej w programie „Wychowanie to podstawa”. Prowadząca Laura Piotrowska użyła formuły, która mi się bardzo spodobała: ciała uczące się. Właśnie nimi jesteśmy. Albo ciałami uczącymi. Ten typ uspokojenia na lekcjach w szkole baletowej, w której uczę, gdzie dzieci przychodzą po kilku godzinach tańca klasycznego, tańca ludowego, współczesnego, hip-hopu, pełni rolę łącznika między tym, co działo się w ruchu, a kolejną lekcją – w siedzeniu. Uczę jogi i widzę już, jak odżywić jej elementami – także pracą z oddechem, medytacją – lekcje polskiego.

Nie jesteśmy w stanie nauczyć niczego dzieci, które są niespokojne albo nieobecne w danej przestrzeni. A w szkole tak dużo się zmienia! Rzadko, ale zdarza się, że większość dnia spędzam w jednej sali, a u nich cały czas się dzieje, nie ma slow motion. Ja przynajmniej trzon lekcji sobie wizualizuję wcześniej, dla nich to zawsze zaskoczenie. Z jednej strony super, ale z drugiej, to ciągłe życie jak na bombie: i co my dzisiaj będziemy robić? W parach, w grupie, poezję, prozę, arkusz egzaminacyjny? To może być przyjemne, ale może też frustrować.

Jak sobie radzisz z ocenianiem?

Pracuję w szkole systemowej, więc muszę oceniać. I tych ocen musi być ileś tam za coś tam. W teorii oceny mają wspierać proces dydaktyczny, służyć informacją uczniom i rodzicom, może i to ważne w przypadku szkoły, gdzie duża część dzieci uczy się w bursie. Do tego język polski to przedmiot, od którego coś zależy, bo przeprowadza się państwowy egzamin i na koniec szkoły podstawowej, i średniej. Najchętniej zrezygnowałabym z oceniania, bo jest słabym punktem polskich szkół, ale też nie wiem, jakie efekty by to przyniosło na dłuższą metę. Czasem o tym rozmawiamy – że oceny mogą zrobić dużo złego, nawet jeśli są bardzo dobre.

Stawiam oceny w oczywistych sytuacjach, pewnie przewagę piątek, nie skąpię szóstek, gdy ktoś zasłuży. Nagradzam codzienną aktywność, ćwiczenia na lekcjach, np. gdy piszą wstęp do rozprawki.

Jak taka strategia przekłada się na wyniki twoich uczniów na egzaminach?

Dobrze sobie radzą. Podczas matury tradycyjnie połowa wybrała interpretację wiersza i dziewczyny świetnie zdały. Dwie po otrzymaniu dyplomu zawodowego tancerza zdawały na polonistykę.

Nasi uczniowie mają poczucie, że cały czas się ich straszy, wchodzą na lekcje i mówią: „i co, znów dziś usłyszymy o egzaminie ósmoklasisty?". Męczy ich poczucie, że cały czas uczą się dla przyszłości: żeby coś zdać, być kiedyś kimś, coś zrobić. A byłoby super, gdybyśmy się uczyli dla tej aktualnej lekcji, dla życia tu i teraz. Lubię to zdanie Johna Deweya: edukacja nie jest przygotowaniem do życia tylko samym życiem. Szkoda, że szkoła nie może tak wyglądać.

Czujesz w szkole nacisk ideologiczny?

Jasne, że nauczyciele go teraz czują. Ale akurat w mojej szkole np. religią – etymologicznie: tym, co łączy – jest jednak sztuka. A sztuka czyni świat, i tym samym szkołę, lepszym miejscem do życia.

Jednak codziennie podejmuję decyzje o pozostaniu przy pracy w szkole. Skłamałabym, gdybym nie powiedziała, że nie wsłuchuję się w wers Rilkego: „Musisz swoje życie zmieniać”.

Jeśli ktoś mi kiedyś powie, że nie mogę czegoś robić albo mam robić coś, do czego nie jestem przekonana, co się kłóci z moimi wartościami, będę jeszcze bliżej granicy przepracowania, odejdę. Zrobię sobie przerwę albo będę uczyć w domu.

Zapotrzebowanie na edukatorów domowych jest ogromne właśnie ze względu na kontekst polityczny. Takie podejście daje mi wolność w głowie.

Olga Tokarczuk w „Czułym narratorze” podkreśla rolę literatury jako nauczycielki empatii, dzięki której możemy przeżyć nieswoje życie. Czemu, twoim zdaniem, służą lekcje polskiego w kraju, gdzie połowa dorosłych nie czyta żadnej książki w roku, w świecie, w którym książka jest kolejnym produktem, gdzie nowe technologie zapewniają tak mocne wrażenie obcowania z innymi światami?

Dla mnie literatura jest stanem wyższej konieczności, nie wyobrażam sobie dnia, w którym czegoś nie przeczytam. I wyższej obecności, bo pozwala na lepszy kontakt z tym, co się myśli, czego się nie wie, i co się wie. Korczak miał mówić swoim podopiecznym, że pójść spać bez przeczytania choćby strony to jak nie umyć zębów. Czasem to powtarzam moim klasom.

Z odpowiedzi cudzych, które przekazują to, co myślę, mogę zacytować profesora Ryszarda Koziołka: „literaturą mówi się lepiej niż innymi językami”. A poza tym bardzo cenię scenę opisaną przez Richarda Rorty'ego w eseju „Ogień życia”. Kiedy poznał diagnozę śmiertelnej choroby, spytano go, czy czerpie pocieszenie z faktu, że gdy umrze, jego książki pozostaną w bibliotekach.

Odpowiedział, że pocieszenie czerpie tylko z poezji, bo mieć w pamięci kilka wierszy, to jak mieć kilku dobrych przyjaciół. Czytamy, by poznać inne życia – życie dziecka, faceta, życie zwierzęcia, ale też znaleźć kilku bliskich przyjaciół. By znaleźć teksty, do których będziemy mogli sięgnąć w chwilach podwyższonego ryzyka, teksty dla silnych ludzi na słabsze godziny.

Joanna Roszak – poetka, literaturoznawczyni, profesor Instytutu Slawistyki Polskiej Akademii Nauk. W Ogólnokształcącej Szkole Baletowej w Poznaniu uczy klasy realizujące program szkoły podstawowej i licealnej. Wcześniej uczyła w gimnazjum i liceum. Instruktorka jogi. Propagatorka edukacji na rzecz pokoju.