0:00
0:00

0:00

Prawa autorskie: il. Iga Kucharska/OKO.pressil. Iga Kucharska/OK...
  • Bullying to nie konflikt, to prześladowanie, dręczenie, upokarzanie jednej lub większej liczby osób. Najczęściej nie jednoczesne, bo sprawcy wybierają osobę, która jest fizycznie sama lub nie ma przyjaciół. Znane są historie osób, które doświadczały bullyingu przez kilka lat – najpierw w podstawówce, później – gdy były jeszcze gimnazja – również w nich.
  • Sprawcy bullyingu mają swoje, dość jasno rozpoznawalne, motywy. Najczęściej związane z uzyskaniem szacunku, podziwu, władzy, niekoniecznie lubienia. To nie musi być ktoś lubiany, ale może budzić strach i poprzez zarządzanie klasą realizować swoją potrzebę bycia ważnym.
  • Czasami jesteśmy uruchamiani poprzez informację z placówki, stawiamy nasz zespół interwencyjny na nogi, ale nie jesteśmy w stanie kwadrans po zgłoszeniu dotrzeć na miejsce. Prosimy o umówienie się, a wtedy osłabia się motywacja, sprawa się gdzieś rozmywa.

O przyczynach i konsekwencjach przemocy rówieśniczej w szkole oraz o tym, jak jej zapobiegać rozmawiamy z dr Radosławem Kaczanem*, psychologiem z Uniwersytetu SWPS.

„Pokaż ten twój śmierdzący plecak!”

Ewa Koza, OKO.press: Co ma większy wpływ na zachowania przemocowe w szkołach – dom czy relacje rówieśnicze?

Dr Radosław Kaczan: Trudno wskazać jedną przyczynę, to szereg czynników, które wchodzą ze sobą w interakcje.

Wyobraźmy sobie, że mamy nową klasę, w której pojawia się uczeń lub uczennica z jakimś rodzajem specjalnych potrzeb edukacyjnych albo ograniczeń sprawności. Taka cecha może spowodować przesunięcie uwagi grupy klasowej lub jej części na tę osobę, ale wszystko, co dzieje się dalej, to kwestia interakcji i tworzącego się klimatu klasy. Ten budują uczniowie i uczennice – ze swoimi osobistymi historiami, kompetencjami, umiejętnościami, brakami i potrzebami – oraz nauczyciele.

Na jego kształt wpływa atmosfera całej szkoły, czyli to, czy jest w niej otwartość, życzliwość i współpraca, czy dyrektor lub dyrektorka – dosłownie lub w przenośni – nie ma drzwi do gabinetu, czy jest to raczej szkoła, w której wszystko jest wyraźnie pooddzielane – dorośli utrzymują się sztywno w swoich rolach, czasami wytwarzając kulturę przyzwolenia na przemoc lub, co najwyżej, reagowania przemocą na przemoc.

Jeśli problem przemocy widziany jest jako część tworzących się i zmieniających relacji, dynamika grupy klasowej może w pewien sposób sprzyjać przemocy. Dzieje się tak wtedy, gdy jest wyraźna pionowa hierarchia – tworzą się silne, nieprzepuszczalne grupy, którymi ktoś zarządza i mówi innym, co mają robić. W ramach utrzymywania władzy i zaspokajania tego typu potrzeb, jedna, dwie czy trzy osoby mogą zostać wykluczone i zaatakowane, słownie i/lub w inny sposób.

Mamy tutaj do czynienia nie tylko z incydentem, ale z powtarzającymi się zdarzeniami przemocowymi, które noszą znamiona bullyingu.

To sytuacje, których, po pierwsze, uczeń lub uczennica doświadcza niejednokrotnie, po drugie, to, czego doświadcza, jest mu lub jej intencjonalnie robione przez innych. Po trzecie, ci „inni” są silniejsi, coraz rzadziej silniejsi w sensie fizycznym, choć ten czynnik również jest ważny, ale na pewno silniejsi interpersonalnie. Mają więcej przyjaciół, wyższe kompetencje, łącznie z tymi, które pozwalają im tak przedstawić sytuację nauczycielowi, żeby przynajmniej nabrał podejrzeń, czy osoba, która została tak potraktowana, przypadkiem tego nie sprowokowała.

I po czwarte, bullying to nie są sprawy jeden na jeden, to się dzieje przy udziale świadków. Bullying to nie konflikt, to prześladowanie, dręczenie, upokarzanie jednej lub większej liczby osób. Najczęściej nie jednoczesne, bo sprawcy wybierają osobę, która jest fizycznie sama lub nie ma przyjaciół.

To może się dziać na korytarzu, kiedy do stojącej samotnie dziewczyny czy chłopaka podchodzi grupa osób i zaczyna się wyśmiewanie: „Pokaż ten twój śmierdzący plecak!”, „A co ty tam masz, co za gówno tam nosisz?” lub w mediach społecznościowych, gdzie przesyła się przerobione zdjęcia, podaje nieprawdziwe informacje czy złośliwie komentuje.

Ważne są nie tylko osoby, które aktywnie w tym uczestniczą, ale również świadkowie. Ich liczba jest istotną składową do analizy i diagnozy takiej klasy. W grupie świadków najszybciej znajdziemy osoby, które – z własnej woli lub nakłonione przez dorosłych – mogą zadziałać. Wystarczy podejść do człowieka, który stoi sam na korytarzu. Jeśli są wokół niego dwie-trzy osoby, to nawet najbardziej aktywni agresorzy mają problem, żeby rozpocząć kolejny epizod prześladowczy. Ale do tego konieczne jest zauważenie problemu i zadziałanie w taki sposób, żeby uruchomić pewne procesy w grupie.

Przeczytaj także:

Bullying: walka o władzę i podziw

Rozumiem znaczenie procesu grupowego, ale młodzi ludzie nie przychodzą do szkoły jako czyste, białe karty. Przychodzą z tym, czym nasiąkają w domach.

Namawiam, żeby nie szukać jednego, prostego wytłumaczenia. Oczywiście, musimy wiedzieć, że każdy uczeń ma swoją historię, każdy ma jakieś tło rodzinne, ale patrzmy na to, co dzieje się w szkole i w tej, konkretnej klasie, bo tam można znaleźć rozwiązanie.

Trudności i ograniczenia nie znikną z dnia na dzień. Trzeba stworzyć takie warunki, w których – przynajmniej na początku – osoba prześladowana będzie czuła się bezpiecznie. Później mogą pojawić się okazje do tego, żeby nadmiernie wycofany i niepewny siebie młody człowiek zyskał jedną, dwie czy trzy przyjazne osoby, z którymi wejdzie w kontakt. I to wystarczy.

Trudno jednak szukać pozytywnego kontekstu, szans na pokazywanie, że można rozwijać kompetencje interpersonalne, jeśli jedna trzecia klasy jest zaangażowana w bullying, a reszta to mniej lub bardziej milczący świadkowie.

Znane są historie osób, które doświadczały bullyingu przez kilka lat – najpierw w podstawówce, później – gdy były jeszcze gimnazja – również w nich.

Dynamika grupy pokazuje, że nawet uczniowie, którzy – tak to nazwijmy – nie mają żadnych predyspozycji, będąc zaangażowani w normalne relacje interpersonalne, w których w pewnym momencie pojawi się wątek przemocy – na przykład, gdy ktoś, nie do końca zdając sobie sprawę z tego, co robi, prześle czy skomentuje jakieś zdjęcie – zaczynają w nim uczestniczyć.

Zastanawianie się, jaki jest poziom rozwoju społeczno-moralnego konkretnego dziecka, jakie wzorce wyniosło z domu, jest ciekawe, ale uczymy grupy, całe klasy.

Nie chodzi o to, żeby „wlać” to do głowy Jankowi czy Kasi, tylko żeby klasa jako całość przeszła drogę zwiększenia gotowości do zachowań empatycznych.

Dopóki jesteśmy w stanie zahamować przemoc bezpośrednią i zapewnić bezpieczeństwo uczniom, nie wyciągamy sprawcy ani ofiary. Musimy działać tak, żeby – bez interwencji polegających na przenoszeniu kogoś do innej klasy – zatrzymać i ograniczyć pewne sytuacje oraz wdrożyć rozwiązania, które być może pokażą młodym ludziom nowe sposoby działania. Sprawcy mają swoje, dość jasno rozpoznawalne, motywy.

Jakie?

Najczęściej związane z uzyskaniem szacunku, podziwu, władzy, niekoniecznie lubienia. To nie musi być ktoś lubiany, ale może budzić strach i poprzez zarządzanie klasą realizować swoją potrzebę bycia ważnym. Gdy opowie dowcip, pół klasy się śmieje, gdy coś zrobi, inni to widzą i opowiadają o tym na przerwach.

Taka osoba zaspokaja też potrzebę przynależności – jest ważną częścią grupy, wokół niej są ci, którzy temu sprzyjają i kibicują – oraz sprawczości, radzenia sobie w sytuacjach, w których uczniowie i uczennice nudzą się czy stresują na lekcjach. Trzeba coś z tym zrobić. Jedni siedzą cicho, przeczekują, inni biorą sprawy w swoje ręce, ale nie w taki sposób, jak byśmy chcieli z punktu widzenia dobrostanu uczniów i realizacji celów, które stawia sobie szkoła.

Zaangażować rodziców

Wspomniał pan o wdrożeniu rozwiązań, które mogą pokazać młodzieży nowe sposoby działania. O czym warto pomyśleć?

O stworzeniu możliwości zaspokojenia potrzeby bycia poważanym, zauważanym, a może nawet lubianym, w inny sposób, niż drogą na skróty, a przemoc rówieśnicza jest zawsze drogą na skróty. O szukaniu okazji, żeby coś wspólnie zrobić, czegoś się nauczyć. To trudne, ale możliwe do zrobienia. Mamy taką klasę, takich uczniów i takie możliwości, musimy skoncentrować się na relacjach i popracować z nimi.

Czasami wystarczy ujawnienie, kiedy dorosły, który jest ważny dla młodych ludzi, mówi: „Słuchajcie, takie rzeczy się dzieją. Musimy o tym porozmawiać”. Kluczowe jest zwrócenie uwagi i nazwanie zjawiska. Nie można udawać, że go nie ma ani że to jest okej. „To tylko takie żarty”, „Przecież nikogo nie boli, gdy się wrzuci takie przerobione zdjęcie” – to mity, którymi posługują się i dorośli, i młodzież.

Inną kwestią jest praca psychoterapeutyczna czy korekcyjna, nie bagatelizuję tego. Wielu nauczycieli, pedagogów i psychologów mówi: „Bardzo trudno pracować z tym uczniem czy tą uczennicą. Każde nasze działanie odbija się od ściany”.

Tak może się dziać z różnych powodów. To może być postawa rodzica niezaangażowanego czy zdystansowanego wobec szkoły, ale też postawa rodzica bardzo zaangażowanego, który mówi wprost: „Mnie to zupełnie nie obchodzi. Moja córka się obroni, ona tego nie robi, a jak będzie miała kłopoty, to przyjdę i zadziałam. Ona ma się tu uczyć, a ja się nie będę zajmować tym, że pół klasy znęca się nad inną dziewczynką. To jest sprawa nauczycieli, rodziców tej dziewczynki i rodziców sprawcy, ale nie moja”.

Wtedy wchodzimy z „kołem przemocy” i mówimy: „Słuchaj, to jest jak akwarium, oni są jak ryby, wszyscy w tej samej wodzie”. Jeśli mamy dużo zagrożeń, dużo niebezpieczeństw, klimat klasy jest zły, to uczniowie i uczennice po prostu źle się czują, żadne to odkrycie, ale też gorzej się uczą – to już bardziej przemawia do wielu osób. Mamy twarde dane, które pokazują, że w klasach i szkołach, w których jest więcej przemocy, osiągnięcia w nauce są na dużo niższym poziomie.

A konsekwencje odległe?

Też są bardzo łatwe do sprecyzowania. Ci ludzie wynoszą negatywne przekonania ze szkoły, boją się wchodzić w relacje – głównie ofiary i świadkowie. Więc jeśli twoja córka jest świadkinią, a twój syn świadkiem, to i ona, i on nabywają przekonania, że szkoła i relacje są nieprzyjazne albo że dorośli są nieskuteczni czy bezradni wobec sytuacji przemocowych. Czy to jest dobre wyposażenie na kolejne lata życia?

Oczywiście, ono może być zróżnicowane, ale jakaś część zaufania do dorosłych, do pewnych instytucji i działań zostanie nadszarpnięta. Szkoła jest częścią społeczeństwa, wydaje się, że wszyscy powinniśmy na to pracować. Rodzice są w tym procesie bardzo ważni. Muszą zostać zaangażowani, a wcześniej przekonani, że to również ich sprawa.

Potrzebne działające procedury

Statystyki są przerażające. Co trzecie dziecko doświadcza przemocy rówieśniczej. Dlaczego tak niewiele zgłasza problem?

Nakłada się tu kilka kwestii. Po pierwsze, żeby zgłosić, muszę wiedzieć komu i w jaki sposób to zrobić – niezbędna jest procedura. Trzeba ją znać i mieć pewność, że działa. Po drugie, muszę mieć zaufanie do dorosłych, wierzyć, że jeżeli zgłoszę, to oni nie postąpią źle ani wbrew mojej woli. Być może postąpią tak, jak się z nimi umówię, i będą w tym w miarę skuteczni.

Tu nie chodzi o myślenie magiczne, o wyobrażenie o rozwiązywaniu problemów przy użyciu czarodziejskiej różdżki, ale przekonanie, że zostanę wysłuchany, jeśli zechcę – anonimowy, że nauczyciele zapytają, co moim zdaniem powinni zrobić, zbiorą informacje i zadziałają.

Trzeci czynnik to kwestie rozwojowe: im starsi uczniowie, tym chęć do dzielenia się pewnymi przeżyciami, jest mniejsza. Po czwarte, niska zgłaszalność wiąże się z kulturą szkoły i negatywnymi przekonaniami uczniów na temat sensowności interwencji oraz tym, że ktoś, kto zgłasza przemoc rówieśniczą, bywa nazywany donosicielem, kapusiem, konfidentem.

I tu pojawia się główny motyw niezgłaszania, czyli strach o swoją pozycję w klasie. Jeśli zgłoszę sprawę wychowawczyni albo pójdę do psychologa, inni się o tym dowiedzą. Jeśli zrobię coś na rzecz obrony ofiary, negatywna uwaga sprawców może przesunąć się na mnie.

Górę bierze obawa o własne bezpieczeństwo.

I brak przejrzystości w działaniu. W szkole, w której wiadomo, jak i komu zgłosić sprawę, jest łatwiej. Uczniowie szybko się orientują, że coś się zmieniło, że ich działanie było skuteczne. Ktoś ich wysłuchał, zostawił przestrzeń na podjęcie decyzji, nauczyciele pozytywnie zareagowali na to, co nawet nie do końca zostało nazwane.

Nie tylko młodzież, dorośli też często nie mają pewności, czy dane zachowanie było przemocą, czy nie. Jak ktoś kogoś uderzy, to wiadomo, ale jak oni „tak się tylko nie odzywają do tej dziewczyny”, to ani ona sama, ani świadkowie nie do końca wiedzą, co o tym myśleć.

Bullying i cyberbullying po polsku

Jak przejawia się bullying w polskich szkołach, jest inaczej niż w innych krajach?

Bywa gorzej. Jak pokazują ostatnie badania HBSC (Health Behaviour in School-aged Children, czyli międzynarodowe badania nad zachowaniami zdrowotnymi młodzieży szkolnej – przyp. red.) prowadzone w grupach 11-, 13- i 15-latków, natężenie bullyingu i cyberbullyingu, szczególnie w grupie 13-latków, jest w polskich szkołach bardzo wysokie. Jesteśmy w czołówce krajów europejskich.

Jeśli chodzi o przejawy przemocy rówieśniczej, w HBSC jest to rozróżnione na bullying i cyberbullying, inaczej mówiąc – to czego doświadczasz twarzą w twarz i to, czego doświadczasz na grupach i w mediach społecznościowych.

Cyberbullying jest dużo bardziej rozpowszechniony.

Zwykle są to działania związane z przemocą relacyjną, czyli w grupie, w której się znamy, ktoś jest obrażany, wyśmiewany i wyłączany z niej. Namawia się innych, żeby się z nim nie zadawali albo robili mu przykrości. Obgaduje się go, wymyśla różne historie na temat jego rodziny, nagrywa filmiki, prześladuje, podrzuca nieprawdziwe informacje na jego temat, wciąga w fałszywe interakcje.

Na żywo dochodzą do tego ataki słowne i fizyczne, na przykład zamknięcie w toalecie. Ale te, jeśli są już widoczne, szybciej spotykają się z reakcją nauczycieli, bo wyraźnie kierują ich uwagę na zachowania uczniów.

Z przemocą relacyjną jest dużo większy problem – jest trudniejsza do zauważenia, zwłaszcza jeśli nie przyglądamy się uważnie i nie rozumiemy, co się dzieje. Uczniowie rzadziej to zgłaszają, a nauczyciel ma trudność, szczególnie na początku, w zrozumieniu tego, co zaszło, skąd takie reakcje i o czym w ogóle mówią uczniowie, o ile już mówią, bo najczęściej nie mówią. Ten rodzaj przemocy jest zwykle ujawniany dopiero wtedy, gdy na grupach dojdzie do bardzo, bardzo silnego hejtu czy gróźb.

„Halo, macie RESQL”

Dziś RESQL – system monitorowania i zapobiegania przemocy rówieśniczej w szkołach podstawowych i średnich – działa w 254 placówkach szkolnych. Kiedy został wdrożony i na czym polega jego idea?

W pierwszej polskiej szkole został wdrożony pod koniec 2020 roku, ostatnie dwa lata to intensywne wdrożenia w mniejszych i większych szkołach na terenie całej Polski.

Pomysł wywodzi się z badań i programów realizowanych przez dr Małgorzatę Wójcik w Katowicach oraz prowadzonego przez nas grantu wdrożeniowego dotyczącego przemocy rówieśniczej. Tak powstał RESQL. Uczniowie i uczennice dostają proste narzędzie – aplikację, w której można przeczytać opisy przykładowych sytuacji przemocowych i dokonać zgłoszenia. To wędruje do panelu interwenta, czyli konkretnych, wskazanych z imienia i nazwiska, nauczycieli. Tylko oni mają dostęp do tych informacji. W zależności od wielkości szkoły czasami są to trzy, czasami pięć, a czasami siedem osób, które regularnie odczytują wiadomości i odpisują na nie. Zbierają informacje, jeśli jest taka potrzeba, proszą, żeby uczniowie napisali więcej, czasem proszą o spotkanie. Wszystko zależy od tego, czego dotyczy zgłoszenie. Nauczyciel, który odpowiada, jest zalogowany, więc uczeń widzi, kto mu odpisuje.

Żeby odczytać wiadomość, uczeń czy uczennica musi wejść do aplikacji RESQL na swoim telefonie. Młodzi ludzie bardzo się tego obawiali. Zadbaliśmy więc, żeby aplikacja nie wyrzucała żadnych powiadomień. To bardzo dyskretne narzędzie.

Ma to, oczywiście, swoje konsekwencje. Póki uczeń nie napisze, kogo dotyczy sprawa i kto jest adresatem, nauczyciel nie wie, od kogo pochodzi zgłoszenie. To czasami powoduje zamieszanie i niepokój, ale w większości sytuacji, w których uczniowie zgłaszają sprawę i pozostają w kontakcie z nauczycielem-interwentem, dość szybko udzielają kolejnych informacji.

Czasem piszą jednorazowo: „Proszę sprawdzić, bo w tym i tym miejscu coś się dzieje” albo „Boję się, bo moja koleżanka przez tydzień się nie odzywała, a teraz jest jakaś”. Uczeń podaje, kogo to dotyczy, i więcej nie pisze. Nauczyciel ma informację i musi podjąć stosowne kroki. Może to być rozmowa z wychowawcą, być może dyskretna obserwacja klasy i wskazanej uczennicy.

Część uczniów, takie sytuacje też się zdarzają, ma w tym jakiś motyw zabawowy. Chcą sprawdzić, czy po drugiej stronie ktoś jest. Okej, mają do tego prawo, ale czasami robią sobie żarty. Jednak, jeśli żart zostaje potraktowany poważnie i pojawiają się pytania doprecyzowujące, nie bardzo można go kontynuować. To niewielki odsetek.

Najwięcej jest pojedynczych zgłoszeń i takich, w których uczniowie regularnie piszą do nauczyciela-interwenta. To może być zamknięte w krótkim czasie, gdy coś się zadziało i kilka osób z klasy pisze o tym samym przez kilka dni. Nauczyciele mają informacje i muszą podjąć działania. Te nie są jakoś wyjątkowe, to coś, co się zwykle robi lub powinno robić. Najpierw rozmawiają dorośli, sprawdzają, diagnozują, dowiadują się, a później podejmują konkretne kroki.

Proponujemy działania psychoedukacyjne, mamy dwanaście lekcji dotyczących przemocy i różnych aspektów relacyjnych – jako pierwszą bramkę, przez która trzeba przejść z uczniami.

Na początek, w ramach wdrożenia RESQL, zalecamy zrobić kilka lekcji o przemocy, a później je powtarzać – mówić o przemocy relacyjnej, o roli świadków, o tym, dlaczego powinniśmy zgłaszać i jak możemy to robić. Przypominać, przypominać i jeszcze raz przypominać. Podtrzymywać zainteresowanie uczniów, to nie jest łatwe.

W ramach wdrożonego systemu wracamy do szkół telefonicznie, mailowo, na spotkania on-line i spotkania z uczniami i uczennicami na żywo. Przypomnimy: „Halo, macie RESQL. Chcemy wam powiedzieć o przemocy relacyjnej, to ważne. Poświęćcie nam 30-40 minut uwagi”.

Jak reagują?

Różnie. Zdarza się, że wchodzę do dużej szkoły w Warszawie, uczniowie i uczennice zbierają się przed salą czy aulą, i słyszę:

- Nie ma wuefu? Czemu?

- Bo jest RESQL.

- RESQL?

- No, ta sześćdziesiona.

Sześćdziesiona?

Uczniowski neologizm, słowo pochodzi z artykułu 60. Kodeksu karnego, mówiącego o tym, że jeśli ktoś współpracuje z służbami, to zmniejsza mu się wymiar kary. W slangu więziennym, którym posługuje się młodzież, funkcjonuje: sześćdziesiona, przysześćdziesionić, kapuś, donosiciel.

Zdajemy sobie z tego sprawę, nauczyciele zdają sobie z tego sprawę, ale wydaje się, że jest pewna masa krytyczna, którą trzeba przekroczyć. Mówić o tym tak długo, z takim uporem i konsekwencją, żeby część uczniów była w stanie na tyle osłabić swój strach, aby zareagować.

Pułapka rozwiązań tymczasowych

Mówił pan o znaczeniu anonimowości i o konieczności podtrzymywania zainteresowania. Jakie jeszcze macie państwo obserwacje z pierwszych lat działania systemu RESQL?

Te dwa aspekty są najważniejsze. „Macie, to piszcie” nie zadziała, wdrożenie systemu nie wystarczy. Trzeba o tym przypominać, mówić, do czego to służy. W jakieś szkole będzie dużo zgłoszeń, gdzieś indziej będzie ich mniej, ale poprzez zaangażowanie i przypominanie, uczniowie będą bardziej przygotowani, żeby rozmawiać na temat przemocy rówieśniczej z nauczycielami.

Bardzo ważne jest również przygotowanie nauczycieli i nauczycielek. W ramach wdrażania systemu robimy dla nich przeszkolenia: z samego narzędzia i z podstaw dotyczących przemocy rówieśniczej. Oferujemy też możliwość kontaktu i konsultowania się z nami oraz specjalistycznego wsparcia dla nauczycieli i nauczycielek w zakresie ich samopoczucia i dobrostanu związanego z działaniem interwencyjnym.

Jeśli zespół nauczycieli-interwentów z danej szkoły chce omówić przypadek jakiejś klasy, zapraszamy, specjalistyczna pomoc osób z doświadczeniem terapeutycznym i zajmujących się pracą z dziećmi jest dostępna w ramach systemu. Nie trzeba tego dodatkowo opłacać.

Szkoła jest jednak organizmem, który wywołuje poczucie zabiegania i natychmiastowości. Czasami jesteśmy uruchamiani poprzez informację z placówki, stawiamy nasz zespół interwencyjny na nogi, ale nie jesteśmy w stanie kwadrans po zgłoszeniu dotrzeć na miejsce. Prosimy o umówienie się, a wtedy osłabia się motywacja, sprawa się gdzieś rozmywa. Część osób, mimo powagi sytuacji, nie wraca do nas, choć mogłyby uzyskać pomoc i poradę. Niekoniecznie jednorazową. Jeśli ktoś potrzebuje więcej, dostaje więcej spotkań, ale to wymaga czasu i refleksji, a nie działania od razu.

Owszem, trzeba działać natychmiast tam, gdzie konieczne jest zatrzymanie ataku fizycznego.

Ale jeśli chcemy rozpoznać i naprawić sytuację, musimy mieć chwilę na zastanowienie, co się dzieje w tej klasie, co to za uczniowie, jakie są historie ich relacji, gdzie oni są w swoim życiu klasowym, kto z nimi pracuje, jakie mamy zasoby, co można zrobić. To wymaga refleksji i czegoś, co, jak rozumiem, jest bardzo trudne. To nie jest mój zarzut. Wiemy, w jakich sytuacjach i w jakim otoczeniu społeczno-politycznym szkoły funkcjonowały i funkcjonują, z jakimi brakami się stykają, z jakim ruchem kadrowym. Widzimy to.

Szkolimy interwentów, a po kilku miesiącach – nie mówię o końcu czy początku roku szkolnego, ale na przykład w grudniu – dyrektor pisze: „Proszę odłączyć te i te osoby, bo one już nie pracują. Proszę doszkolić te, które właśnie przyszły”. Mimo zapewnień rządzących i osób, które są w to zaangażowane, widzimy konkretne trudności związane z zabezpieczeniem pomocy psychologiczno-pedagogicznej. A te działania wymagają szczególnej dbałości i trwałości.

Jeśli uczniowie i uczennice spotykają się z panią pedagog, panem psychologiem i tą, konkretną nauczycielką – w ramach RESQL-a i działań antyprzemocowych czy jakichkolwiek innych – chętnie by to kontynuowali. Tymczasem po kilku miesiącach okazuje się, że nie ma tych godzin, nie ma tej osoby, tego pomieszczenia, tych zajęć. Wpadamy wtedy w pułapkę rozwiązań tymczasowych i akcyjnych, które nie podtrzymują i nie budują kultury szkoły jako takiej, która sprzyja zgłaszaniu przemocy.

Dr Radosław Kaczan - portret.
Fot. Nikodem Szymański

*Dr Radosław Kaczan – psycholog, wykładowca na Uniwersytecie SWPS. Prowadzi badania dotyczące przemocy rówieśniczej w szkołach i wdraża programy zapobiegające tym zjawiskom. Poza działalnością naukową i dydaktyczną poświęca się wspieraniu rozwoju systemu kwalifikacji zawodowych, współpracuje z biznesem, organizacjami zawodowymi i szkołami wyższymi w zakresie opisu efektów uczenia się i kwalifikacji. Był kierownikiem wdrożeniowego projektu badawczego „Monitorowanie środowiska szkolnego i zapobieganie zachowaniom ryzykownym, w tym przemocy rówieśniczej”.

;
Ewa Koza

Ekonomistka, psycholożka biznesu, redaktorka – związana z mediami od 2013 roku. Pisze o aspektach zdrowotnych i społecznych, z naciskiem na prawa człowieka, prawa kobiet, zdrowie psychiczne osób małoletnich i wszelkie przejawy przemocy w relacjach skośnych, tak prywatnych, jak i zawodowych.

Komentarze