Historia nie uczy życia, lecz posłuszeństwa. Uczmy wreszcie o teraźniejszości i przyszłości

Na zdjęciu: Apel poświęcony pamięci "Żołnierzy Wyklętych" w Liceum Ogólnokształcącym nr VIII we Wrocławiu, rok 2016. Fot. Wojciech Nekanda Trepka / Agencja Wyborcza.pl

Myśląc o tym, jakie treści powinny być nauczanie w szkole i jak ich nauka ma wyglądać, musimy uświadomić sobie istotne ograniczenia w kształtowaniu treści programowych. Jest ich wiele, dotyczą kapitału ludzkiego (dostępności nauczycieli lub osób, które mogłoby nimi zostać), zasobów materialnych (budynki, sale itd.).

Jednym z najistotniejszych ograniczeń jest czas. Obowiązkowa edukacja trwa 12 lat, uczeń w szkole spędza kilka godzin dziennie. Układanie programu szkolnego można by nazwać grą o sumie zerowej: jeżeli chcemy dodać jakiś element, to musimy zabrać inny (można sobie wyobrazić „nadgodziny”, ale przecież nie w nieskończoność). W ten sam sposób powinniśmy myśleć o już istniejących przedmiotach szkolnych. Wszystko, czego uczymy, jest zamiast czegoś innego. Podczas przekazywania wybranych przez rządzących treści wykorzystywane są skończone zasoby - w tym kluczowy, skończony zasób czasu.

Wielu z nas mogłoby swobodnie wymienić szereg istotnych zagadnień, które powinny się znaleźć w szkolnym programie. Refleksja nad tym, jakich treści w szkole brakuje, musi uwzględniać opisane wyżej realia „gry o sumie zerowej”. Nie da się dodawać bez odjęcia rzeczy zbędnych, dlatego dyskutując o podstawie programowej, trzeba wskazywać, co powinno zostać zastąpione.

Tekst Marcina Wróbla, nauczyciela i wykładowcy akademickiego z Instytutu Socjologii UJ, publikujemy w naszym cyklu „Widzę to tak” – w jego ramach od czasu do czasu pozwalamy sobie i autorom zewnętrznym na bardziej publicystyczne podejście do opisu rzeczywistości.

Teraźniejszość w cieniu przeszłości

Ministerstwo edukacji i nauki opracowało podstawę programową nowego przedmiotu – historia i teraźniejszość.

Prace nad rozporządzeniem zmieniającym podstawę programową rozpoczęły się w grudniu 2021. Choć ich ukończenie trwało blisko cztery miesiące, to ostateczny tekst rozporządzenia zadziwiająco przypomina tekst projektu (poza innymi problemami pokazuje to także fasadowość kilkumiesięcznej procedury).

Już w samej nazwie nowego przedmiotu może razić wewnętrzna sprzeczność – o czym mają uczyć się uczniowie, czemu teraźniejszość mają koniecznie poznawać przez pryzmat przeszłości?

Lista osób, które były odpowiedzialne za opracowanie podstawy programowej tego przedmiotu, była — delikatnie mówiąc — rozczarowująca. W pracach uczestniczyli niemalże sami historycy, wśród osób odpowiedzialnych za nowy przedmiot nie znalazło się miejsce dla chociażby jednego przedstawiciela nauk społecznych (!).

Trudno zatem dziwić się, że skutkiem tych prac jest dokument, który trudno określić inaczej niż po prostu propagandowy, niemający żadnego związku z tym, jak powinna wyglądać edukacja. Ocena taka obejmuje nie tylko podstawę programową, ale całość przedmiotu. Dodatkowych argumentów za taką oceną dostarcza podręcznik Wojciecha Roszkowskiego, książka skandaliczna nie tylko w swojej treści, ale także ze względu na to, jak ministerstwo stosowało procedurę dopuszczenia do użytku szkolnego.

Wydany przez Biały Kruk podręcznik jak w soczewce pokazuje szereg problemów związanych ze współczesną radykalną prawicą. Książka Roszkowskiego powiela szereg mitów – przedstawia świat w myśl syndromu oblężonej twierdzy, wieszczy rychły upadek Zachodu, oburza się jego „moralną zgnilizną”, zdaje się nie dostrzegać świata innego niż fundamentalistyczna chrześcijańska moralność (warto dodać, że zupełnie obca wielu bardziej progresywnym odłamom chrześcijaństwa).

W liczącej około 500 stron książce znajduje się tyle błędów, że ich konsekwentne prostowanie zajęłoby zapewne podobną objętość – osoby wnikliwe odsyłam do źródeł zajmujących się szczegółowym punktowaniem wszystkich pomyłek i oczywistych nieprawd, jakie znajdziemy w książce Roszkowskiego.

OKO.press pisało (i mówiło) o tym m.in. tutaj:

Nierzetelna książka prawicowego historyka może nam posłużyć za studium przypadku tego, w jaki sposób współczesna prawica kształtuje swój dyskurs, który radykalizuje się poza światłem reflektorów – na lokalnych spotkaniach i prelekcjach, w niskonakładowej prasie, w nagraniach udostępnianych przez kanały subskrybowane przez kilka lub kilkadziesiąt tysięcy osób. W omawianym tu podręczniku trudno znaleźć coś, czego Roszkowski nie mówił (pisał) publicznie w ciągu ostatnich latach.

Znamienne jest to, jak wyglądała procedura rekomendacji tego podręcznika. Ministerstwo zleciło jego recenzję, a gdy ta okazała się negatywna (także ze względu na liczne błędy językowe!) to… zamówiono inną recenzję, której werdykt był już odmienny. Prawicowi populiści w Polsce (ale też w innych krajach) pokazują nam, że będą działać „bez żadnego trybu”, a gdy skonfrontuje się ich wyobrażenia z rzeczywistością, to siłą nagną do nich rzeczywistość.

Rzeczy skandaliczne nie są niestety szczególnym zaskoczeniem – już sam zamysł nowego przedmiotu ujawnia przemilczany problem polskiego szkolnictwa. Podstawa programowa jest zideologizowana (zarówno w sposób jawny i ukryty) i została zdominowana przez skupione na przeszłości dyscypliny humanistyczne, nie zostawiając prawie w ogóle miejsca naukom społecznym. W wyniku tego procesu wyeliminowano kształtowanie licznych umiejętności, w tym krytycznego myślenia. Sytuacja taka ma swoje głębokie przyczyny i dotkliwe konsekwencje.

Skupiając się na historii, nie zrozumiemy współczesności

„Tu, jak widzisz, trzeba biec tak szybko, jak się potrafi, żeby zostać w tym samym miejscu. Jeżeli chce się znaleźć w innym miejscu, trzeba biec co najmniej dwa razy szybciej!” – choć słowa te, które Królowa Kier wypowiada do Alicji, mają opisywać bajkowy świat, to wielu z nas zgodziłoby się z tym, że można by użyć ich do opisu rzeczywistości, w której żyjemy.

Zmienność współczesnego świata, rozwój nauki, technologii, komunikacji i pojawiające się wraz z tym nowe wyzwania, problemy i szanse tworzą konieczność dostosowywania – zarówno naszych osobistych przyzwyczajeń, jak i instytucji społecznych, które tworzymy. Możemy to oczywiście zignorować i udawać, że stare sposoby przyniosą równie udane rezultaty. Będzie to jednak oszukiwanie – niekiedy samych siebie, czasem wyborców, a przede wszystkim (to najważniejsze w przypadku dyskusji o edukacji) będzie to oszukiwanie dzieci i odmawianie im prawa do rzetelnej wiedzy o świecie, w którym żyją i umiejętności, które potrzebne im będą jako dorosłym. Nierzadko jest to także odmawianie młodzieży dającej im bezpieczeństwo wiedzy o nich samych (tak jest np. wtedy, kiedy brak w szkołach rzetelnej edukacji seksualnej).

Kryzys usług publicznych w Polsce jest faktem, a jedną z jego odsłon jest rozkład systemu szkolnictwa. Dużo uwagi poświęca się problemom kadrowym i płacowym. Prowadzone w prasie dyskusji rzadko dotykają kwestii programu nauczania, a ten pozostawia wiele do życzenia, zwłaszcza gdy zastanowimy się nad czekającymi na przyszłych absolwentów wyzwaniami.

Minister Czarnek oświadczył, że zamierza „odzyskiwać pokolenia nieświadomych młodych Polaków”. Być może mimowolnie ujawnił, że szkoła ma się stać jeszcze skuteczniejszym narzędziem tożsamościowej indoktrynacji. Słowa te najwyraźniej jemu samemu sprawiają pewien kłopot, skoro w kilka dni temu oświadczył, że „Tu nie chodzi o odzyskanie pokolenia nieświadomych młodych Polaków”.

Ryzyko to jest podwójne, obejmuje nie tylko treści programowe, ale także zmiany w strukturze nadzoru nad szkołami (jak przy słynnym niedoszłym Lex Czarnek; przypomnijmy, że wśród licznych głosów ostrzegających przed tym zagrożeniem znalazł się także Komitet Nauk Pedagogicznych PAN).

Polska szkoła cierpi na całkowitą marginalizację nauk społecznych

Problem z politycznym wykorzystywaniem szkoły jest jednak znacznie głębszy — nie sięga wyłącznie ostatnich zmian. Liczne są głosy mówiące o systemowym zapóźnieniu szkoły, o nieadekwatności pruskiego modelu do realiów XXI wieku, najodważniejsi wspominają nawet o tym, że moglibyśmy w ogóle zrezygnować z przedmiotów szkolnych w dzisiejszym ich rozumieniu, wiele osób martwi się przeładowaniem programu szkolnego. To zazwyczaj trafne uwagi, które nie sposób ująć i omówić w jednym tekście.

Na tym tle propozycja wprowadzenia przedmiotu „historia i teraźniejszość” jak w soczewce pokazuje poważny, a zupełnie przemilczany problem, z którym boryka się edukacja w naszym kraju:

Fetyszyzacja historii i zapatrzenie w przeszłość zasłania obraz współczesnej rzeczywistości. Nawet najlepsze zrozumienie przeszłości nigdy nie zastąpi rozumienia teraźniejszości i kompetencji radzenia sobie w przyszłości. Historyczny kontekst i geneza współczesnych zjawisk to sprawy drugorzędne wobec mechanizmów rządzących współczesnymi społeczeństwami, instytucjami czy ludzką psychiką.

Pochylmy się uważniej nad programem nauczania w szkołach ponadpodstawowych. Już same liczby wyglądają alarmująco! W czteroletnim liceum przewiduje się około 1500 godzin nauki przedmiotów humanistycznych (język polski, języki obce nowożytne, historia, filozofia). Liczba godzin poświęconych na przedmioty z obszaru nauk społecznych wynosi… W zasadzie to zero – żaden (tak, żaden!) ze szkolnych przedmiotów nie odwołuje się bezpośrednio do nauk społecznych.

W programie odnajdziemy jedynie takie „patchworkowe” przedmioty, jak wiedza o społeczeństwie oraz podstawy przedsiębiorczości. Zawierają one pewne elementy socjologii i nauk politycznych czy tematy z obszaru nauk o zarządzaniu, komunikacji czy socjologii organizacji. W ciągu całego toku nauczania obecna podstawa programowa przewiduje około 65 godzin zajęć z każdego z dwóch wspominanych wyżej przedmiotów.

Zaznaczymy to wyraźnie – wynik 1500 do 100 dotyczy wyłącznie nauczania w liceum. Doliczenie lekcji w szkole podstawowej dałoby wynik jeszcze wyraźniej pokazujący, prawie pełną eliminację nauk społecznych z kształcenia powszechnego.

Faworyzacja jednej, a marginalizacja drugiej dziedziny nauki ma swoje realne konsekwencje. Gdy patrzymy na toczące się debaty o pozbawieniu praw obywatelskich kolejnej mniejszości, to być może obserwujemy właśnie ponure żniwo dziesięcioleci obowiązującego podejścia do edukacji. Fetyszyzacja historii i nadmierna fascynacja przeszłością przy jednoczesnym niezrozumieniu mechanizmów współczesnego świata to droga do bezkrytycznego podejścia do swojej wspólnoty, przeceniania roli jednostek, niezrozumienia zachodzących procesów i kompletnej bezradności w konfrontacji ze współczesnymi wydarzeniami.

Historia nie jest nauczycielką życia

Szkolne przedmioty zakorzenione są w konkretnych dyscyplinach naukowych, sięgają po metody czy sposoby myślenia dla nich charakterystyczne. Kształtowanie określonych sposobów myślenia oznacza brak zapoznania uczniów z innymi możliwościami.

Liczne dyscypliny nauk społecznych mogą dawać także skuteczne narzędzia do rozpoznawania politycznych manipulacji.

Poszukiwanie historycznych analogii czy przestróg w wydarzeniach z przeszłości to wyłącznie marna proteza dla rozumienia współczesnego życia społecznego. Jednym z przykładów tego, jak działa popularny mit, według którego historia to „nauczycielka życia”, jest wiara w to, że wiedza na temat totalitaryzmów XX wieku pozwoli nam zapobiec podobnej tragedii w przyszłości. A przecież to nieobecne w szkole nauki społeczne dostarczają nam wiedzy o tym, jak totalitaryzmy te się kształtowały! Co jednak najistotniejsze – mówią nam także o tym, jakie są współczesne symptomy powrotu tych niebezpiecznych idei.

„Ucieczka od wolności” Ericha Fromma jest jedną z pierwszych (książka powstała jeszcze w czasie II wojny światowej) obszerniejszych analiz nazizmu. Perspektywa nauk społecznych (w tym wypadku psychologii społecznej) jest tym, co pozwoliło autorowi wskazać najistotniejsze elementy złożonego procesu powstawania totalitaryzmu. Praca ta jest wciąż przypominana nie ze względu na precyzyjną faktografię. Jej atutem jest przyjęta perspektywa, która daje nie tylko możliwość poznania przeszłości, ale przede wszystkim uniwersalne narzędzie do zmierzenia się z teraźniejszością.

Przywołana wyżej książka jest wyłącznie przykładem – współczesna literatura dostarcza niezliczonych pozycji dotyczących zagadnień bezpośrednio lub pośrednio wyjaśniających historyczne zjawiska i ich elementy. W programie liceum ogólnokształcącego nie ma jednak w ogóle miejsca nie tylko na zagadnienia tego rodzaju, ale nawet na zapoznanie uczniów ze sposobem myślenia charakterystycznym dla nauk społecznych czy podstawami ich metodologii.

Można inaczej

Istniejące na świecie systemy nauczania dostarczają rozmaitych wzorców nowoczesnej i uwzględniającej nauki społeczne edukacji. Zwróćmy uwagę na trzy, w moim odczuciu szczególnie interesujące przypadki, choć to zdecydowanie różne od siebie modele.

Pierwszy z nich to przedmiot, którego koncepcje przedstawił w październiku minister edukacji kanadyjskiej prowincji Quebec. Nauczana od 2008 roku etyka i religia ma zostać zastąpiona przez naukę lokalnej kultury, obywatelskości i dialogu oraz krytycznego myślenia.

Proponowane zmiany spowodowane są krytyczną oceną aktualnie nauczanego przedmiotu — uznano, że nie potrafi on sprostać współczesnym wyzwaniom. Jedną z przyczyn zaproponowania nowych treści jest rosnąca polaryzacja, stwarzająca potrzebę szukania elementów mogących budować trwałą wspólnotę. Jednocześnie rządzący w Quebecu podkreślają, że roli tej nie spełniają już, coraz mniej istotne dla mieszkańców, tożsamości religijne. Co dla polskiego czytelnika może wydać się szczególnie zaskakujące, omówione wyżej skrótowo zmiany zaproponował rząd utworzony przez rządzącą w tym regionie partię Coalition Avenir Québec – określanych jako konserwatywni nacjonaliści (!).

Wzorców odmiennej organizacji szkolnictwa można szukać znacznie bliżej – np. w systemie Cambridge Assessment International Education. Program jest realizowany także przez placówki edukacyjne w Polsce (w jednej z nich pracuje autor niniejszego tekstu), oczywiście uwzględniając wymogi polskiej podstawy programowej.

Co istotne, w programie tym uczniowie mają znaczną swobodę wyboru treści, których chcą się uczyć. Obecność nauk społecznych jest wyraźna, wśród kilkudziesięciu przedmiotów można uczyć się takich, jak ekonomia, socjologia, psychologia, medioznawstwo, biznes, czy prawo.

Opisane wyżej przypadki z pewnością mają także swoje wady. Bez wątpienia działania rządu Quebecu mają swoje polityczne motywacje. Program międzynarodowy będzie zawierał pewne kompromisy i może być niedostosowany do lokalnych kontekstów czy potrzeb. W żadnym razie nie postuluję kopiowania którychś z opisanych tu rozwiązań, chciałbym jedynie zwrócić uwagę na istotne jasne punkty obydwu rozwiązań.

Trzeci model, nad którym warto się pochylić, to szkolnictwo fińskie, nierzadko stawiane za wzór. Program nauczania w Finlandii jest znacznie bardziej złożony, co wynika z decentralizacji jego elementów i adaptacji elementów podejścia multidyscyplinarnego. Podstawa programowa kształtowana jest przez trzy podmioty – rząd (właściwe ministerstwo), samorząd lokalny oraz samą szkołę. Rdzeń podstawy programowej jest narzucany odgórnie, ale pozostali aktorzy mają szeroki zakres autonomii.

Szkolnictwo fińskie stara się także łączyć dwa pozornie sprzeczne ze sobą elementy: tradycyjne, oparte na przedmiotach podejście do edukacji z realizowaniem multidyscyplinarnych projektów. Rdzeń podstawy programowej obok takich „klasycznych” przedmiotów jak biologia, historia czy matematyka daje przestrzeń dla młodszych (choć powiedzmy to szczerze: już niemłodych) dyscyplin i zawiera przedmioty takie jak nauki społeczne czy nauki o środowisku.

Istotnym kontekstem funkcjonowania fińskiej edukacji są dwa elementy. Pierwszy z nich to priorytetowe traktowanie tego obszaru usług publicznych. Drugim z nich jest rozsądne podejście do równowagi pomiędzy osiągnięciami szkolnymi, a pozostawianiem uczniom odpowiedniej ilości czasu wolnego. Od lat fińscy nastolatkowie konsekwentnie znajdują się w czołówce międzynarodowych testów PISA, także w kategorii satysfakcji z własnego życia.

Program, który tworzy brytyjska uczelnia, jest umocowany w różnorodnych dyscyplinach akademickich. Nie faworyzuje on żadnego ze sposobów postrzegania rzeczywistości, a proponuje równowagę pomiędzy naukami skupionymi na przeszłości, a wspominanymi wyżej przedmiotami, opartymi o dyscypliny badawcze zajmujące się teraźniejszością.

Propozycja, którą wdrażać będą władze francuskojęzycznej części Kanady, jest reakcją na te same problemy, z którymi zmagamy się w Polsce. Konserwatywny, oparty na religii model nauczania nie spełnia funkcji wspólnototwórczej i pogłębia polaryzacje. Konieczne jest znalezienie takich rozwiązań, które powstrzymywałyby radykalizację części społeczeństwa i de facto jego rozpad.

Model fiński opiera się na nowoczesnym podejściu do edukacji, łączącym przeciwstawiane sobie elementy. Obok tradycyjnych, ustalanych centralnie przedmiotów oraz nacisku na wiedzę i „typowo szkolne” umiejętności (wskazują na to wyniki testów PISA) mamy także przestrzeń dla lokalnej autonomii, kształtowania umiejętności życia codziennego oraz projektów interdyscyplinarnych.

Myśląc poważnie o reformie podstawy programowej w polskich szkołach, należałoby pochylić się zarówno nad bieżącymi problemami, z jakimi zmaga się nasze społeczeństwo, jak i nad szerszą perspektywą – obecnością różnych dziedzin nauki w edukacji szkolnej i wachlarzem podejść sprawdzonych w innych krajach.

Historia – narzędzie dyscyplinowania

Nie ma możliwości naprawy polskiej szkoły bez radykalnego zmniejszenia liczby godzin poświęconych na naukę o przeszłości. Być może konieczne jest nawet usunięcie historii ze szkół ponadpodstawowych – i pozostawienie „tylko” kilkuset godzin w szkołach podstawowych.

Musimy być świadomi ograniczeń dotyczących edukacji. Każdy przedmiot szkolny jest „za coś”. Jeżeli w ciągu dwunastu lat edukacji spędzimy setki godzin poznając historię, to nie będziemy mieć czasu, by dowiedzieć się o istnieniu innych, licznych dyscyplin. Będziemy odcięci od poznania odmiennych sposobów myślenia czy analizy źródeł.

Uwagę tą można odnieść do wszystkich dziedzin nauki – program szkolny, który w zupełności eliminowałby przedmioty humanistyczne (w takim stopniu jak w Polsce wyeliminowaliśmy ze szkół nauki społeczne) także należałoby krytykować!

Przeciętny licealista spędzi setki godzin ucząc się rozmaitych faktów z przeszłości. Zaopatrzony w niezbędną wiedzę dotyczącą rozmieszczenia wojsk w trakcie bitwy pod Grunwaldem, przebiegu wojen peloponeskich czy imion kolejnych żon Henryka VIII, absolwent liceum opuści szkołę. Wtedy zderzy się ze światem, w którym nie będzie zdolny do zrozumienia artykułu prasowego komentującego rzeczywistość polityczną. Równie enigmatyczne będą dla niego wyniki sondażu czy sposób jego przeprowadzenia. Nawet proste (wbrew pozorom są takie) przepisy obowiązującego prawa będą dla takiego absolwenta brzmieć jak szyfr.

Dotkliwe skutki sięgają znacznie dalej – brak kontaktu z choćby podstawami psychologii sprawia, że codzienne problemy, dotyczące np. relacji z innymi ludźmi czy własnych trudności (chociażby zagrożeń takich jak nałogi czy stres) staną się problemami nie do przezwyciężenia. Koszty społeczne wyparcia nauk społecznych z programów są ogromne.

Negatywne skutki eliminacji nauk społecznych nie sprowadzają się jednak wyłącznie do braku umiejętności, które zwykle określa się jako „praktyczne”.

Nie jest przypadkiem, że bezustanny nacisk na naukę historii (i „patriotycznej” literatury) generują środowiska prawicowe. W faworyzowaniu takich przedmiotów widzą narzędzia manipulowania młodzieżą (a wraz z upływem czasu całym społeczeństwem), poprzez pozbawienie uczniów kontaktu z dyscyplinami, które dałyby im szansę krytycznego spojrzenia na rzeczywistość społeczną.

Dominacja przedmiotów humanistycznych i zupełne pominięcie w programie szkolnym przedmiotów związanych z naukami społecznymi ma niezwykle istotne miejsce w mechanizmie dyscyplinowania. Tak urządzona szkoła kształtuje przede wszystkim do posłuszeństwa – pierwotnie wobec samej instytucji, a w konsekwencji wobec innych obecnych w społeczeństwie instancji władzy.