Dwa fałsze i cztery prawdy o liście lektur. Czym to grozi reformie edukacji?

Zamieszanie wokół listy lektur, używane argumenty, w tym demagogia i fake newsy, a także mieszanie w tym edukacyjnym kotle argumentacji politycznej i merytorycznej... Warto to uporządkować także dlatego, że spór o lektury jest tylko pierwszym z tych, które nas czekają przy wprowadzaniu reformy edukacji. Jest zatem testem dla MEN (i całego rządu Donalda Tuska), czy wytrzyma presję przeciwników reformy.

W niedzielnym (3 sierpnia) tekście opisaliśmy falę hejtu polityków prawicy oraz śmiało wypowiadających się w sieci ignorantów, jaka spadła na MEN po ogłoszeniu założeń nowej podstawy programowej do nauczania polskiego w szkole podstawowej. Przygotował je zespół ekspertek i ekspertów powołanych przez rządowy Instytut Badań Edukacyjnych.

Cytowaliśmy demagogiczne zarzuty o wynarodowianiu i ogłupianiu polskich dzieci, a także reakcje ministerek edukacji Barbary Nowackiej i Katarzyny Lubnauer oraz rzecznika rządu Adama Szłapki, którzy podjęli de facto prawicową narrację, zapewniając, że narodowy kanon lektur nie jest zagrożony. Władza zdystansowała się od prac własnych ekspertów, zapowiadając, że decyzje będzie podejmowała sama.

W poniedziałkowym (4 sierpnia) wywiadzie dla OKO.press, wiceszef IBE czytał ze zrozumieniem reakcje MEN, twierdząc, że wszystkiemu winny był „kłamliwy” tytuł w „Wyborczej” i trzeba było uciąć fake newsa o „Końcu listy lektur".

Jak jest naprawdę? Jaka jest wartość krytyki, która spadła na reformatorów? Jak oceniać reakcje MEN i ich skutki?

Odpowiemy po kolei, zaczynając od zarzutów wobec pomysłu na lektury.

Mniej książek do przeczytania? Fałsz

Jest zupełnie odwrotnie, niż wołają politycy PiS i Konfederacji, a także prawicowe media, np. TV Republika: „Tylko trzy obowiązkowe lektury. Kolejna akcja-dewastacja polskiej szkoły”. Jak policzyliśmy, propozycja nowej listy lektur nie tylko nie zmniejsza liczby książek, które trzeba przeczytać w klasach IV-VIII, lecz wręcz przeciwnie.

Tak ma być od 2026 roku

W każdej klasie od IV do VIII uczennica/uczeń będzie musiała przeczytać co najmniej cztery książki (nie licząc przerabiania literatury we fragmentach, czy np. utworów poetyckich na lekcjach), co daje 5 × 4 = 20 obowiązkowych pozycji:

W klasach IV-VI wszystkie (3 × 4 = 12 książek) pozostają do wyboru nauczycielki i uczniów;

W klasie VII-VIII z ośmiu lektur (2 × 4 = 8) trzy zostały wskazane konkretnie:

• Aleksander Kamiński, Kamienie na szaniec,
• Adam Mickiewicz, Dziady część II,
• Juliusz Słowacki, Balladyna.

Pozostałe pięć jest do wyboru.

Tak jest obecnie

A jak jest wg obowiązującej podstawy programowej ponoć „uszczuplonej” przez MEN w czerwcu 2024?

W klasach IV-VI lektur do przeczytania jest 11, w tym:

A. pięć konkretnie wskazanych:

• Ferenc Molnár, Chłopcy z Placu Broni,
• John Ronald Reuel Tolkien, Hobbit, czyli tam i z powrotem,
• Jan Brzechwa, Akademia Pana Kleksa,
• Clive Staples Lewis, Opowieści z Narnii. Lew, czarownica i stara szafa,
• Janusz Christa, Kajko i Kokosz. Szkoła latania (komiks).

B. sześć (po dwie rocznie) wybieranych z listy 54 lektur uzupełniających dla klas IV-VIII.

W klasach VII-VIII obowiązuje lista sześciu pozycji z kanonu:

• Aleksander Kamiński, Kamienie na szaniec,
• Adam Mickiewicz, Dziady część II,
• Juliusz Słowacki, Balladyna,
• Aleksander Fredro, Zemsta,
• Charles Dickens, Opowieść wigilijna,
• Antoine de Saint-Exupéry, Mały Książę.

Do tego dochodzą dwie pozycje do wyboru z listy 54 proponowanych (patrz — wyżej).

Łącznie w klasach VII-VIII daje to 8 książek do przeczytania. Razem z 11 książkami w klasach IV-VI, dostajemy sumę 19 książek.

Zespół ekspertów zmniejsza liczbę obligów? Prawda

W demagogicznej krytyce nowej listy lektur przyjmuje się założenie, że pozycje „do wyboru” się nie liczą, tak jakby uczniowie musieli czytać tylko lektury obowiązkowe, czyli konkretnie wskazane książki. Tymczasem, jak wynika z powyższych wyliczeń,

• już według obecnej podstawy z 19 książek do przeczytania do wyboru jest 8,
• a według propozycji ekspertów z 20 książek do wyboru będzie aż 17.

Jak widzieliśmy, zespół dr Białek proponuje rezygnację z pięciu obecnych obligów młodzieżowej literatury dla klas IV-VI, z których najmłodszą jest komiks z 1986 roku, a najstarszą „Chłopcy z placu broni” z 1906.

Danie wyboru nauczycielkom i dzieciom jest tu szczególnie sensowne, bo uczniowie i uczennice mogą rekomendować całej klasie autorów, a nawet konkretne książki, które już czytali.

Propozycja ekspertów podważa narodowy kanon? Fałsz

Rzecz sprowadza się do lektur obowiązkowych dla klas VII-VIII, bo jak widzieliśmy obecne obligi dla klas IV-VI to głównie zagraniczna literatura młodzieżowa, a nie żaden polski kod kulturowy.

Jak już wiemy, z sześciu pozycji obowiązkowych w klasach VII-VIII, eksperci proponują zachować trzy pierwsze (poniżej wyboldowane), a pominąć trzy następne, z których tylko „Zemstę” z jej trudnym dziś do zrozumienia komizmem, można zaliczyć do narodowego kanonu.

• Aleksander Kamiński, Kamienie na szaniec,
• Adam Mickiewicz, Dziady część II,
• Juliusz Słowacki, Balladyna,
• Aleksander Fredro, Zemsta,
• Charles Dickens, Opowieść wigilijna,
• Antoine de Saint-Exupéry, Mały Książę.

Mówiąc żartobliwie, zespół dr Białek zostawił 3/4 narodowego kanonu, a przecież nikt nauczycielkom nie broni wybierać pozycji z takiego czy innego „kanonu” jako pozostałych pięciu wymaganych lektur w klasach VII-VIII.

Mało tego, także w klasach IV-VI można sięgnąć po kanon. Nie ma „lektur uzupełniających”, więc nic nie krępuje wyboru. A także pomysłów, by lekturę wzbogacić wizytą w teatrze (w realu czy w sieci) albo przygotować uczniowską inscenizację.

Nawiasem mówiąc, koncesja zespołu eksperckiego na rzecz „narodowego kanonu” nie jest zbyt przekonująca. Egzaltowana powieść-reportaż „Kamienie na szaniec”, apoteoza męskiej odwagi w czasach wojny, wpisuje się w martyrologiczno-romantyczną wersję polskości („Wiedzieli, co to znaczy patriotyzm i mieli szczerą wolę całym życiem służyć Bogu i Ojczyźnie, rozumieli, że rodzicom należy się szacunek, przełożonym posłuszeństwo, a zmarłym pamięć i modlitwa. O tym nigdy nie dyskutowali – to po prostu w nich było”).

„Dziady” to opis niezbyt zrozumiałego rytuału, w którym Pan Bóg podejmuje często niesprawiedliwe decyzje, np. odmawiając zmarłym dzieciom dostępu do raju, bo nie zaznały „goryczy” (szkodliwy katolicki stereotyp, że tylko cierpienie jest źródłem wartości).

„Balladyna” z kolei jest mozolnym romantycznym dramatem, którego nie da się czytać bez setek przypisów, żeby zrozumieć, co autor miał na myśli, pisząc np. „Korona brata mego jak liczmany/ Fałszywa… moja pod spróchniałe karcze”. No i ta opowieść o dziewczynie, która zabiła siostrę, aby wygrać konkurs zbierania malin i zdobyć władzę, nie wciąga narracyjnie i jest zbyt nachalnie metaforyczna...

Można się oczywiście nie zgadzać z tak złośliwą recenzją trzech (arcy)dzieł polskiej literatury, ale czy rzeczywiście takie, czy inne obligi są konieczne? Nie lepiej dać ogólne wytyczne jak w Wielkiej Brytanii czy Francji?

Przecież nauczycielka może myśleć tak jak autor tego tekstu, jest też dość prawdopodobne, że młodzież nie uzna, że Słowacki wielkim poeta był, nie porwą jej też „Dziady”, a „Kamienie na szaniec” umocnią niedzisiejszy stereotyp tego, czym jest polskość i patriotyzm.

Propozycja ekspertów może rozwinąć czytelnictwo? Prawda

To jest główna oś propozycji zespołu eksperckiego. Pierwszym celem przestaje być kurs historii literatury, staje się nim rozbudzenie czytelnictwa. „Chcemy, żeby książki były elementem codziennego życia.

To, że ktoś je zadekretował, wcale nie znaczy, że są czytane” – mówi Białek w wywiadzie dla sieci organizacji edukacyjnych SOS dla Edukacji.

Celem ma być także kształtowanie wzoru osobowego, jaki został wcześniej opisany w tzw. profilu absolwenta/absolwentki: „Edukacja polonistyczna ma stać się przestrzenią budowania sprawczości, podmiotowości, zdolności do autorefleksji i odpowiedzialności za własne wybory. Lekcje polskiego służą przede wszystkim przygotowaniu do aktywnego i świadomego uczestnictwa w życiu społecznym i kulturalnym”.

Konkretne zagadnienia (których jeszcze nie znamy) mają być we wszystkich podstawach programowych opisywane jako „efekty uczenia”, a nie jak obecnie „wymagania szczegółowe”. To skłania do myślenia, że nauczanie jest „po coś”, np. żeby dzieci potrafiły sformułować i uzasadnić swoją opinię o bohaterze danej lektury.

Zespół ekspertów sugeruje, by w klasach IV-VI dobierać lektury według tematów, które są bliskie doświadczeniu młodych, takich jak: dom, rodzina, relacje rówieśnicze, przyjaźń, emocje, relacje człowieka i natury, różnorodność. Lista, jak lista (nie ma o wolności, władzy, demokracji, tak jakby dzieci to nie dotyczyło), ale liczy się kryterium.

Swoboda wyboru lektur ma otwierać nowe podejście do szkolnego czytania. Można sobie wyobrazić

w której zarówno nauczyciel, jak i uczennice dzielą się doświadczeniami czytelniczymi i dyskutują, po co właściwie czytamy książki, wskazując na tematy i egzystencjalne rozterki, które są dla nich ważne. Post factum można zrobić debatę o tym, co nam dały lektury i które były dobrym, a które złym wyborem.

Reakcja MEN sfrustrowała ekspertów? Prawda

Kiedy wiceministerka Katarzyna Lubnauer mówi o pracy ekspertek i ekspertów, że „przygotowali jedną z wersji propozycji podstawy programowej. To nie jest dokument MEN”, to mają one i oni prawo poczuć, że sens ich pracy zostaje podważony.

Kiedy ministerka Barbara Nowacka pisze na X: „Co się zmienia w kanonie lektur? Nic. Propozycje ekspertów, nawet te najbardziej emocjonujące, pozostają propozycjami ekspertów, a nie działaniem MEN”, to mogą zadać sobie pytanie, jaka jest właściwie ich rola.

Baner na stronie MEN bił po oczach, że „MEN nie zlecił żadnych działań dot. ograniczania listy lektur w klasach IV-VIII oraz nie pracuje nad takimi zmianami”.

Nieoficjalnie wiemy, że pierwsza reakcja MEN wywołała frustrację ekspertek i ekspertów, także w zespołach pracujących nad podstawami programowymi do innych przedmiotów. Tymczasem tego rodzaju przedsięwzięcie musi opierać się na silnej motywacji wewnętrznej, a wybrane do zespołów osoby, często wybitne, nauczycielki i dyrektorki, aktywiści edukacyjnych organizacji społecznych czy rzutcy akademicy, którzy mają naprawdę wiele innych zajęć.

Wiceszef IBE zaprzeczał w rozmowie z OKO.press, że eksperci się zaniepokoili. To zrozumiałe, chce podtrzymać dobre relacje z ministerstwem, które mu zleciło to zadanie. Liczy na to, że burza ucichnie i wróci dobra aura.

Podobnie dr Kinga Białek mówiła oględnie: „Nasz zespół poczuł się nieco zdezorientowany tym wszystkim. My przecież ani nie zmniejszamy liczby lektur, ani nie eliminujemy kanonu, zostawiamy tylko szkole więcej wolnej przestrzeni. Ale nikt z ministerstwa się ze mną nie kontaktował, więc zakładam, że nic się nie zmieniło”.

Lektury to papierek lakmusowy reformy? Prawda

Można być pewnym, że twórcy i realizatorzy reformy będą pod podobną polityczną presją w kwestii podstaw do historii czy edukacji obywatelskiej, a także sposobu oceniania, w tym oceny z zachowania czy egzaminów.

Zapewne „przedmiotowcy” i „akademicy” będą domagać się uzupełniania podstaw programowych, argumentując, że nie chcecie chyba wychować analfabetów geograficznych, którzy nie znają nazw chińskich rzek, czy ignorantów chemicznych, którzy nie wiedzą, czym się różnią alkany, alkeny i alkiny („jak chodzi o budowę, wzory sumaryczne i strukturalne i podstawowe ich właściwości” – wymagania z obecnej podstawy, klasy VII-VIII).

MEN, który podejmuje ostateczne decyzje, musi wykazać się zdecydowaniem i polityczną odwagą. Inaczej nie da się uzyskać intensywnej pracy eksperckiej. I nie chodzi tu o urażone ambicje, ale o coś głębszego.

Reforma edukacji to skomplikowane zadanie, które wymaga konsekwencji, determinacji i spójności. Pojawia się wiele problemów, rozbieżności, naturalnych konfliktów. Warunkiem powodzenia jest przekonanie uczestniczek i uczestników tego procesu, że decydują argumenty merytoryczne, czyli dobro dzieci. I że nie da się tego dobra uzyskać bez zaangażowanych nauczycielek i nauczycieli, którzy muszą czuć i sens, i przyjemność z pracy.

Władza, która abdykuje z takiego publicznego wyzwania, w obawie, że narazi się politycznym oponentom i ulega populistycznym naciskom z własnych szeregów, nie będzie w stanie reformy edukacji przeprowadzić.

Uleganie prawicowym ideologiom i uprzedzeniom, jest tym groźniejsze, że ich koncepcje szkoły są dramatycznie nieaktualne, nie na miarę XXI wieku.

Czarny scenariusz? Oby to nie była prawda

Są niestety złe precedensy. Kiedy prawica „zawyła” na pomysł edukacji zdrowotnej, w tym seksualnej, MEN zgodziło się, że będzie to przedmiot do wyboru (od września 2025). Dodajmy, że Barbara Nowacka próbowała się opierać i że presja na MEN była tu powiązana z założeniem kampanii wyborczej Rafała Trzaskowskiego, że musi on „poszerzać bazę”, skręcając w prawo.

Rząd Tuska pod presją inicjatyw PiS czy Konfederacji podejmuje także w innych przypadkach strategię prawicowej mimikry. W odpowiedzi na „patrole obywatelskie” na granicy z Niemcami rząd poszedł za bajką o fali uchodźców odsyłanych do Polski i wprowadził graniczną kontrolę.

Kiedy prawica zaniosła się oburzeniem na tytuł gdańskiej wystawy „Nasi chłopcy”, która pokazuje prawdę o młodych Polakach wcielanych do Wehrmachtu (wśród nich był dziadek Tuska), rzecznik rządu, jak grzeczny chłopiec, który boi się łobuzów z klasy, tłumaczył, że „tytuł tej wystawy jest oczywiście nieakceptowalny”.

Tak, jakby liberałowie uznawali, że dzisiejsza Polska została opanowana bez reszty przez prawicowe stereotypy, więc trzeba działać i komunikować się w ramach takich narracji. Andrzej Leder nazwał to w OKO.press „endeckim ukąszeniem”.

Jeśli tak będzie i tym razem, grozi nam czarny scenariusz:

• Propozycje podstaw programowych (nie tylko polonistycznych) napotykają opór i brutalną w formie krytykę przede wszystkim polityków i mediów prawicowych (wyobrażacie sobie konferencję nowego prezydenta i szefa BBN na temat ujęcia historii „Solidarności” w podstawie programowej?);

• Kierownictwo MEN zleca poprawki, które mają osłabić krytykę, lub samo ingeruje w miejscach szczególnie „delikatnych politycznie”;
• Demotywuje to zespoły eksperckie, część osób może nawet zrezygnować z dalszej pracy (zwłaszcza nad podstawami dla szkół ponadpodstawowych);
• W ustawowych konsultacjach dochodzi do kolejnych nacisków, projekt zostaje jeszcze bardziej „uładzony” i uzupełniony o pominięte treści...

W efekcie możemy stracić kolejną okazję, by prawicowej, nacjonalistycznej bzdurze przeciwstawić opowieść o innej edukacji, innym patriotyzmie, innym rozumieniu, czym ma być obcowanie z kulturą. A przede wszystkim o tym, czym może być czytanie książek przez młodych ludzi, o ile w ogóle będą jeszcze czytać.

Tak oczywiście nie musi się stać. Pozostaje nadzieja, że reakcje MEN na krytykę listy lektur to były „pierwsze koty za płoty”. I że wkrótce ministerialne koty zamienią się w lwice, które nie będą się chować pod płotem.