0:000:00

0:00

Prawa autorskie: Fot. Sławomir Kamiński / Agencja Wyborcza.plFot. Sławomir Kamińs...

Odchudzanie podstaw programowych rodzi dużo emocji i zamieszania, a do opinii publicznej docierają demagogiczne opinie, np. Jarosława Kaczyńskiego, że skrócenie listy lektur zrobi z uczniów „parobków”, co, nawiasem mówiąc, jest zaskakującym w XXI wieku echem szlacheckiej pogardy dla chłopów.

Spróbuję wyjaśnić, o co w tym wszystkim chodzi.

Wykreślanie z podstawy, czyli chodzenie po polu minowym

Podstawy programowe kształcenia ogólnego to „biblia edukacji” rozpisana na 17 przedmiotów, od zerówki do matury. Mają opisywać wiedzę i umiejętności, jakie z każdego przedmiotu powinien opanować uczeń na kolejnych etapach nauczania.

Dzielą się na wymagania ogólne, czyli cele oraz wymagania szczegółowe, które mają te cele spełniać. Już sama liczba wymagań szczegółowych – ponad 2000! – budzi niepokój. Zwykle przyjmują one postać „uczeń przedstawia / opisuje / wymienia / podaje przykłady / charakteryzuje np. ”przyczyny i skutki krucjat„ albo ”budowę i funkcje mitochondriów„. Rzadziej pojawiają się zapisy typu ”uczeń wyjaśnia / sprawdza / porównuje / ocenia / uzasadnia", które skłaniałyby do myślenia zamiast prostego odtwarzania wiedzy.

Zespoły do odchudzenia wszystkich 17 przedmiotów zaproponowały, które wymagania skreślić (dosłownie – na czerwono). Zespoły zostały utworzone jeszcze „za Czarnka” i pracują w ramach CKE (Centralnej Komisji Egzaminacyjnej). Dokooptowano do nich kilka osób, zwłaszcza do przedmiotów ideologicznie kluczowych, jak język polski czy historia.

Ministerstwo zorganizowało też tzw. prekonsultacje społeczne. Świetny pomysł, szkoda, że przeznaczyło na nie ledwie dziewięć dni: sześć na nadsyłanie uwag i trzy na otwarte spotkania on-line z autorami skrótów. Gdyby tak potrwały dłużej, choćby miesiąc, można by lepiej wykorzystać zarówno propozycje dodatkowych skrótów zgłaszane przez nauczycielki i organizacje nauczycielskie oraz społeczne, jak i rozważyć sugestie bardziej ogólne, dotyczące „filozofii skracania”.

Bo prekonsultacje były kluczowym etapem pracy nad podstawą, w trakcie konsultacji już gotowego projektu rozporządzenia w zwykłym trybie legislacyjnym będzie znacznie trudniej wprowadzać istotne zmiany.

MEN zostało zalane ponad 50 tys. uwag, z tego aż 31 tys. do podstawy w historii i 11 tys. do polskiego.

Największy odzew musiał być ze strony nauczycieli poszczególnych przedmiotów, którzy często postulują... przywrócenie właśnie usuniętych zapisów. To na pozór naturalne – nikt nie chce, by wymagania z “jego” przedmiotu zostały okrojone. Trudno się np. pogodzić z pominięciem omawianych od lat chorób m.in. wykreślonej „neuropatii nerwu wzrokowego Lebera” albo z odejściem od wymogu precyzyjnego datowania dzieł sztuki – po korektach ma wystarczyć dokładność do pół wieku (moim zdaniem – zdecydowanie wystarczy!).

Atmosferę podgrzewa prawicowa opozycja, która powtarza, że liberałowie i lewacy chcą pozbawić Polaków rozumu, żeby dostarczać Niemcom taniej siły roboczej. Media prawicy zdemaskowały także nasz

Pakt dla Edukacji, postulujący odchudzenie wymagań szczegółowych, jako narzędzie Brukseli i Sorosa w ogłupianiu narodu.

Można tylko apelować do zespołów eksperckich, żeby śmielej wykorzystały sugestie skrótów, nie ulegając presji obrońców podstaw.

Jednak warto też rozbić trzy mity, które zamieniają dyskusję o tym, czego i jak uczyć w przepychankę, co można skreślić, a co trzeba jeszcze dorzucić.

Mit nr 1. Im więcej w podstawie, tym więcej się dziecko nauczy

W dyskusji o podstawach programowych używam czasem metafory wyprawy młodego człowieka po wiedzę i umiejętności, a także postawy. Nad plecakiem owego podróżnika gromadzi się grono osób z różnych dziedzin i każda wciska swoje globusy, eksponaty, prawa fizyki, lektury do poczytania w przerwie, słówka z dwóch czy trzech języków, gdyby spotkał cudzoziemców, wiedzę o historii regionów, do jakich może dotrzeć, ale również o dziejach ojczystych, żeby nie zapomniał o korzeniach itd. itp.

Plecak staje się coraz cięższy, dosłownie nie do uniesienia.

A w czasie odpoczynku podróżniczka wcale nie ma ochoty na czytanie, zwłaszcza że niesie ze sobą tak porywające teksty jak „Legenda o św. Aleksym” (na szczęście wykreślona z listy obowiązkowej) czy „Gloria victis” Orzeszkowej (niestety zostało!). Paski plecaka urywają się, coraz trudniej iść naprzód.

Przeczytaj także:

Przekonanie, że im więcej, tym lepiej jest potrójnie bezsensowne.

Po pierwsze, taki ogrom treści nie zostanie zapamiętany.

Czy potrafisz, drogi czytelniku, „narysować wzory strukturalne i półstrukturalne alkanów o łańcuchach prostych do pięciu atomów węgla w cząsteczce i podać ich nazwy systematyczne”? Nie mówiąc o alkenach i alkinach – wszystko w klasie ósmej?

Czy wiesz, droga czytelniczko, jakie jest „zróżnicowanie przestrzenne zachowań prokreacyjnych Polaków (Polki nie zostały wymienione, co może komplikować prokreację...)” i czy potrafisz „ukazać ich związek z uwarunkowaniami społeczno-kulturowymi”? (wykreślono „i polityką prorodzinną państwa”). Podstawy do geografii są poza tym nie najgorsze, tyle że jak wszędzie jest tego zatrważająco dużo.

Po drugie, komplet informacji mamy cały czas ze sobą, w smartfonie.

Nie musimy tyle pamiętać, nawet gdyby było to możliwe (a nie jest).

Po trzecie smartfon (wbrew nazwie) nie niesie „mądrości”, daje wyłącznie informacje, a ich analiza, ocena czy wymiana opinii z innymi ludźmi itd. wymaga od ucznia i uczennicy użycia tzw. umiejętności kluczowych.

– przedmiotowych, ponadprzedmiotowych i uniwersalnych. Oczywiście nie da się ich rozwijać „na sucho”, w oderwaniu od wiedzy przedmiotowej, ale na razie wszystko się na niej kończy.

Według rekomendacji Rady Unii Europejskiej z 2018 roku (wcześniej Parlamentu Europejskiego Rady z 2006 roku), kompetencje kluczowe to „rozumienie i tworzenie informacji; wielojęzyczność, kompetencje cyfrowe, matematyczne, kompetencje w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii; ale także kompetencje osobiste, społeczne, obywatelskie, przedsiębiorczość, świadomość i ekspresja kulturalna. I wreszcie umiejętność i chęć uczenia się”.

Są to także kompetencje przekrojowe – współpracy, rozwiązywania problemów, krytycznego myślenia i kreatywności. W podobnym kierunku idą najnowsze zalecenia OECD, dotyczące przyszłości edukacji. Uczniowie mają się nauczyć życia w zmieniającym się świecie i sami być gotowi go zmieniać, a nie tylko realizować cudze cele.

Umiejętności kluczowych najlepiej nauczyć się w pracy zespołowej, np. w ramach metody uczniowskiego projektu edukacyjnego.

Kompetencji kluczowych, np. krytycznego myślenia, należałoby uczyć na wszystkich zajęciach. Trudniej o to, gdy czas goni, program goni, praca toczy się pod presją przygotowań do egzaminu czy zaliczenia semestru.

„Przerabianie” masy szczegółowych tematów sprawia, że nie starcza go na kształcenie tego, co najważniejsze, czyli umiejętności,

takich jak myślenie krytyczne, twórcze „kombinowanie”, kompetencje społeczne, czy – rzecz podstawowa – zdolność, motywacja i przyjemność z uczenia się.

Dodatkowy efekt to konieczność nadrabiania w domu (lub na korepetycjach) materiału, który nie został dostatecznie wyjaśniony, czy przećwiczony w trakcie zajęć.

Nie wszystkie zespoły uznały logikę mocnego odchudzenia za swoją. Z zaskoczeniem przyjęłam – choć nie jestem tu specjalistką – kosmetyczne zaledwie zmiany w podstawie programowej do chemii czy biologii.

Z chemii w szkole podstawowej usunięto tylko kilka wymagań, a skróty są czasami pozorne – np. w pieczołowicie opracowanym dziale o węglowodorach (w tym cytowanych już alkanach, alkenach i alkinach) wymaganie nr (stare) 10 po prostu przeklejono do (nowego) nr 9, za to do wymagania nr 6 dopisano jeszcze polietylen.

W podstawach do biologii skrótów jest nieco więcej, nadal jednak zbyt wiele wymagań dotyczy prostego odtwarzania informacji (np. budowy organizmów). W szkole podstawowej usunięto natomiast takie użyteczne dla nastolatków treści jak cykl miesiączkowy czy profilaktyka chorób przenoszonych drogą płciową. Jakbyśmy cofali się w czasie.

Prawda jest inna: im „bogatsza” podstawa, tym „uboższy” uczeń

W pewnym więc sensie im „bogatsza” podstawa programowa, tym mniej czasu na ćwiczenie myślenia, na indywidualne i grupowe rozwiązywanie problemów, na swobodną dyskusję, na zespołową pracę projektową. A to takie umiejętności się dziś naprawdę liczą, a nie szczegółowa wiedza, powiązana często z nadmiarem terminologii.

Na szczęście z podstaw biologii zniknęły „archeony, wirioidy i priony”, ale zostało natomiast na przykład to: „uczeń przedstawia mechanizm powstawania gatunków wskutek specjacji allopatrycznej i sympatrycznej”. Zajrzałam do sieci i zorientowałam się, że to może nie jest tak skomplikowane, ale to tylko jedno z 17. wymagań w 16. spośród 18 działów z biologii dla szkół ponadpodstawowych…

Im „bogatsza” podstawa, tym „uboższa” będzie jej szkolna ofiara. Zbyt ciężki plecak nie pozwoli na wędrówkę po prawdziwą wiedzę i kluczowe kompetencje.

Mało znanym potwierdzeniem tej na pozór paradoksalnej zależności jest reforma edukacji z 1999 roku, wprowadzająca gimnazja. Podstawa programowa była wtedy bez porównania mniej rozbudowana niż dzisiejsza, uwzględniała ścieżki edukacyjne (w tym europejską, filozoficzną, ekologiczną, prozdrowotną czy medialną), a wymagania egzaminacyjne dotyczyły dość ogólnie zapisanych kompetencji.

To pod „rządami” luźniejszej podstawy z 1999 roku polscy nastolatkowie wykonali pierwszy skok, robiąc przez lata furorę w międzynarodowym badaniu kompetencji PISA (gdzie te czasy?).

Wpływ na wzrost osiągnięć miało oczywiście wydłużenie edukacji ogólnej do 9 lat (za rządów PiS skrócono ją znowu do ośmiu lat podstawówki), ale także wyzwolenie energii nauczycielskich kadr dzięki mniejszej presji na wkładanie dzieciakom do głowy kolejnych szczegółowych wymagań z podstawy.

Mam trochę „anarchistyczną” radę dla nauczycielki, która chce zachęcić młodych ludzi do swojej dziedziny:

Nie realizuj podstawy punkt po punkcie, tylko szukaj sposobów, by sami chcieli się tego nauczyć.

Ale też... nie chwal się tym przed światem. Bo skoro podstawa to zarazem (od 2025 roku, po covidowej przerwie) wymagania egzaminacyjne, rodzice mogą ci zarzucić, że czegoś nie “przerobiłaś” i dlatego ich dziecko źle wypadło na maturze.

Czy podstawa naprawdę musi być tożsama z wymaganiami egzaminacyjnymi? To już temat na inną rozmowę.

Mit nr 2. Jak czegoś nie ma w podstawie, to uczeń się o tym nie dowie

Drugie nieporozumienie.

Podstawa to nie jest ani program nauczania (powstaje na jej bazie), ani tym bardziej spis treści podręcznika. Powinna zawierać „duże zagadnienia” z danej dziedziny, które nauczycielka wypełnia konkretami. Jeśli więc mowa o odzyskiwaniu przez Polskę niepodległości w 1918 roku, z pewnością omówi powstanie wielkopolskie, podobnie jak plebiscyt na Górnym Śląsku, nawet jeśli podstawa tego nie wymienia.

Poza tym naprawdę nic się nie stanie, jeśli uczennica nie będzie umiała „zanalizować przemiany energii w ruchu drgającym” (na szczęście wypadły „drgania wymuszone i słabo tłumione”, więc będzie łatwiej), zwłaszcza że inne wymagania z fizyki dla liceów i techników mówią o Wielkim Wybuchu i uciekaniu galaktyk, co z pewnością bardziej ożywi uczniowską wyobraźnię.

Nauczycielka X sama może dobierać zestaw informacji, które przekazuje, realizując kolejne „duże tematy”.

Oznacza to, że uczeń nauczycielki X może poznać nieco inny zestaw faktów niż uczennica nauczycielki Y. Nie ma w tym niczego złego.

Ważne by oboje byli w stanie zrozumieć i objaśnić ten sam obszar rzeczywistości, taki jak „demokracja”, „powstanie wszechświata” czy "ewolucja”.

Szczegółowe informacje i tak zostaną zapomniane.

Mit nr 3. Podstawa ma być szczegółowa, żeby nauczyciel wiedział, czego uczyć

Zgodnie z Kartą Nauczyciela „nauczyciel w realizacji programu nauczania ma prawo do swobody stosowania takich metod nauczania i wychowania, jakie uważa za najwłaściwsze spośród uznanych przez współczesne nauki pedagogiczne”. Ten zapis należałoby wreszcie potraktować poważnie.

Zmniejszenie liczby i zakresu wymagań szczegółowych mogłoby zachęcać nauczycieli do korzystania z tej autonomii – mówiła o tym zresztą w czasie prekonsultacyjnego spotkania online 19 lutego 2024 ministra Katarzyna Lubnauer.

Inna rzecz, że wielu nauczycieli przyzwyczaiło się do myślenia, że podstawa ma ich poprowadzić za rękę, a czego nie zdążą „przerobić na lekcji”, to zadadzą uczniom do domu.

Taka nauczycielka staje się ofiarą podstaw programowych na równi ze swymi uczniami.

Traci głębszą satysfakcję, nie jest w stanie uczyć w sposób, który dla niej samej byłby interesujący. A tym samym nie przekona wychowanków, że dana dziedzina jest ciekawa.

Nauka staje się mozołem pozbawionym głębszego sensu (poza przygotowaniem do egzaminu). Szkolna nauka może zabić w nauczycielu radość pracy, a w uczniu radość uczenia się.

Szczególną formą patologii w tworzeniu podstaw programowych za rządów PiS były elementy ideologiczne, widoczne najbardziej w nauczaniu historii – m.in. między innymi w nadmiernym eksponowaniu roli Kościoła katolickiego, konserwatywnych wartości w przekazie o życiu rodzinnym i seksualnym, a także narracji historycznej opartej na wątkach martyrologicznych i źle rozumianej dumie narodowej, budowaniu fałszywej legendy żołnierzy wyklętych itp. Docenić należy, że z podstaw znikają szczególnie wyraziste przykłady takich ideologicznych deformacji pamięci historycznej.

Prawdziwe unowocześnienie podstawy programowej wymaga położenia większego nacisku na treści współczesne. Należy więc docenić pominięcie najbardziej “archaicznych”, niezrozumiałych dla nastolatków lektur z języka polskiego i zastąpienie ich literaturą współczesną.

Natomiast wątpliwości budzi ograniczanie w edukacji polonistycznej takich wątków jak środki perswazji i manipulacji, język mediów społecznościowych, czy wreszcie – język filmu. To ważne kawałki świata, w którym żyją młodzi ludzie.

Pułapka specjalisty

W pracy zespołów skracających podstawy widać znaczne dysproporcje –

podstawę do historii czy polskiego skrócono, za to wymagania do wszystkich niemal przedmiotów przyrodniczych odchudzono nieznacznie.

Być może zespoły powinny porównać efekty swojej pracy. Takie “międzyzespołowe” spojrzenie pozwoliłoby „konserwatystom” wprowadzić dodatkowe skróty wychodząc z pułapki specjalisty zakochanego bez pamięci w swojej dziedzinie.

Argument, że o podstawach do chemii muszą decydować chemicy, brzmi na pozór przekonująco, ale czy nie warto sobie nawzajem “zajrzeć do zeszytów”? Być może właśnie osoby spoza danej dziedziny mogłyby przynajmniej zgłosić sugestie, czego wyposażony w smartfon i własny rozum młody człowiek wcale nie musi się wykuć na pamięć.

Wiedza obywatelska tonie w morzu szczegółów

I na koniec o edukacji obywatelskiej.

Nadmiar wymagań zwykle nie zawsze służy nawet zakładanym w tych samych podstawach celom edukacyjnym, co widać na przykładzie wiedzy o społeczeństwie. Przedmiot powinien stanowić fundament edukacji obywatelskiej, czyli dostarczać wiadomości, kształcić umiejętności i postawy potrzebne młodym obywatelkom i obywatelom. Już podstawy z 2008 roku były zbyt obszerne, zwłaszcza zakres rozszerzony do liceów i techników (biję się w piersi, bo byłam w zespole, który je tworzył – obowiązywała filozofia, że rozszerzone matury mają być tylko dla najambitniejszych).

Z powodu przeładowania podstawy do WOS taki edukacyjny efekt mogą osiągnąć tylko ci nauczyciele i nauczycielki, którzy – uwaga! –

nie przykładają się nadmiernie do realizacji szczegółowych wymagań wiedzowych, za to tworzą na każdej lekcji okazję do ćwiczenia obywatelskich umiejętności.

Co oznacza: stosowanie wiedzy do rozumienia prawdziwych problemów życia publicznego, odnoszenia jej do doświadczeń uczniów, dyskutowania, formułowania argumentów, współpracy czy ćwiczeń z krytycznego odbioru informacji, np. z mediów społecznościowych lub tradycyjnych.

Tacy nauczyciele zamiast wykuwania definicji i sprawdzianów o uprawnieniach prezydenta, wolą stosować metody aktywizujące i projektowe, choć wymagają one więcej czasu niż kartkówka i trudniej je obronić w kontekście nadciągających egzaminów.

Zredukowanie podstaw i zastąpienie odtwarzania wiadomości kształceniem umiejętności obywatelskich umożliwiłoby taką bardziej praktyczną edukację obywatelską. Zdaję sobie sprawę, że trudno pogodzić te dwie perspektywy – egzaminacyjną i obywatelską, ale może chociaż w szkole podstawowej i w zakresie podstawowym w liceach i technikach coś się da jeszcze zredukować? Bo na większe zmiany i tu, i w innych przedmiotach trzeba będzie poczekać do chwili, gdy rozpoczną się prace nad nową podstawą programową.

*Alicja Pacewicz. Od 2020 roku jedna z liderek ruchu SOS dla Edukacji, współprowadząca obywatelskie szczyty edukacyjne i współautorka Paktu dla Edukacji i innych dokumentów ruchu. Współzałożycielka (w 1994 roku) Centrum Edukacji Obywatelskiej i (w 2015) Fundacji Szkoła z Klasą. Ekspertka europejskiej sieci edukacji obywatelskiej (NECE). Współtwórczyni podręczników edukacji obywatelskiej (ze śp. Tomaszem Mertą) i dziesiątków programów dla szkół, m.in. „Szkoła z klasą”, „Ślady przeszłości”, „Noc bibliotek”, „Młodzi głosują”, „Solidarna szkoła", „Latarnik wyborczy”.

;

Komentarze